Питання історії виникнення тестів. З глибини століть



Скачати 390,82 Kb.
Сторінка1/2
Дата конвертації22.01.2017
Розмір390,82 Kb.
  1   2
Питання історії виникнення тестів. З глибини століть.
Усяка спроба визначити точний час виникнення тестів нагадує прагнення географів знайти точний початок великої ріки, що випливає, безліччю струмочків, з великого болота. Приблизно так само обстоїть справа і з тестами. Для вивчення історії тестів спочатку треба було вивчити передісторію - те саме болото, з якого і випливає справжня історія тестів.

Ще в середині III тисячоріччя до н.е. у Древньому Вавілоні проводилися іспити випускників у школах, де готувалися переписувачі. Завдяки великим, по тим часам, знанням професійний переписувач був центральною фігурою месопотамської цивілізації; він умів вимірювати поля, поділяти майно, пекти, грати на музичних інструментах. Під час іспитів перевіряли його уміння розбиратися в тканинах, металах, рослинах, а також знання всіх чотирьох арифметичних дій (Дандамаев М.А. Вавілонські переписувачі. М.: Наука, 1983. 245 с), і природньо, уміння писати.

У Древньому Єгипті мистецтву жреців навчали тільки тих, хто витримував систему визначених іспитів. Спочатку кандидат проходив процедуру, яку можна було б зараз назвати співбесідою. При цьому з'ясовували біографічні дані, рівень освіченості, оцінювали зовнішність, уміння вести бесіду. Потім перевіряли уміння - працювати, слухати, мовчати. Проводили іспити вогнем, водою і погрозою смерті. Тим, хто не впевнений, що витримає всі тяготи тривалого навчання, пропонувалося подумати - з якого боку остаточно закрити за собою двері в храм - із внутрішньої чи зовнішній. (Шюре Э. Великі присвячені. Пер. с фр. Калуга: Лотос, 1914.- 419 с.). Повідомляється (там же), що цю сувору систему іспитів і добору успішно переборов у молоді роки Піфагор. Повернувши після навчання в Грецію, він заснував свою школу, допуск у який відкривав тільки після серії різних іспитів, схожих на ті, котрі витримав він сам.

Піфагор підкреслював важливу роль інтелектуальних здібностей, стверджуючи, що "не з кожного дерева можна виточити Меркурія". І тому надавав значенню діагностиці, у першу чергу, саме тих здібностей, використовуючи при цьому важкі математичні задачі (Голіцин Н.Н. Історичні етюди Древньої Греції. Піфагор // Москвитянин. 1855. №19-20. Кн.1-2.).


        Як вважають, Піфагор звертав також увагу на ходу і на сміх молодих людей, стверджуючи, що манера сміятися служить самим гарним показником характеру людини. Він уважно відносився до рекомендацій батьків і вчителів, ретельно вів спостереження за кожним новачком, особливо після того, як останнього запрошували вільно висловлюватися і, не соромлячись, заперечувати думці співрозмовника (там же).

У III тисячоріччі до н.е. у Китаї існувала посада урядового чиновника. Відповідно, з'явилися і перші елементи профвідбору на цю посаду. Добору сприяла атмосфера урочистості й уваги до молодих людей, що ризикнули тримати державні іспити на заняття цієї посади. У китайському суспільстві ці іспити сприймалися майже як свято. Тему іспиту нерідко давав сам імператор, і він же проводив перевірку знань претендентів і на заключному етапі конкурсу (DuBois P.H. A History of Psychological Testing. Boston, Allyn and Bacon Inc., 1970. 152 p. cit.).

Однією з найпоширеніших форм діагностики здібностей людини в ті часи була фізіогноміка - мистецтво розпізнавання характеру і здібностей людини по її зовнішньому вигляду. Гіппократ, що вперше ужив цю назву, вважав фізіогноміку наукою. Тоді ж з'явилися перші підручники і практичні посібники з фізіогноміці, а також і перші фахівці.

Маємо чимало свідчень застосування різних іспитів у Древній Греції і Спарті. У Спарті була створена й успішно здійснювалася система виховання воїнів, у Римі - система навчання гладіаторів. "Люди- писав Платон, - народжуються не занадто схожими один на одного, їхня природа різна, та й здатності до тієї чи іншої справи також... Тому можна зробити усе в більшій кількості, краще і легше, якщо виконувати одну яку-небудь роботу відповідно своїм природним задаткам" (Платон. Твору. У 3-х т. М.: Думка, 1971. Т.3.).

В Афінах обговорювалося питання про залежність могутності держави від здібностей облич, їм керуючих. У роботі Платона "Держава" на питання про те, яких правителів потрібно вибирати, Сократ відповідає: "Треба віддавати перевагу самим надійним, мужнім, і по можливості, самим благовидним; крім того, треба відшукувати людей не тільки шляхетних і строгої вдачі, але й тих, хто володіє також властивостями, що підходять для такого виховання. У них... повинна бути гостра сприйнятливість до наук і швидка кмітливість. Треба шукати людину з гарною пам'яттю, незламно твердого і у всіх відносинах працьовитого" (там же).

Нерідко результати іспиту інтелектуальних здібностей ставали предметом гордості. Повідомляється, наприклад, що індійський цар Девсарам, бажаючи випробувати мудрість іранців, надіслав їм шахи. Передбачалося, що іранці навряд чи зуміють розгадати суть цієї гри, і тому вони повинні були, за умовою, відіслати в Індію податі. Однак візир Важургмихр зрозумів правила гри і, у свою чергу, винайшов гру, названу зараз нарди. Цю гру він послав в Індію, і там з'ясувалося, що розгадати правила цієї гри індійці не змогли (Орбели И., Тревер К.. Шатранг: Книга про шахи. Л.: Гос. Ермітаж, 1936. 196 с).


        Іншим свідченням використання іспитів є матеріали, що викладають основи релігійного навчання чань-буддизма. Вчителі чань-буддизма використовували загадки, питання-парадокси, з одночасним створенням ситуації психологічного стресу. Відповідати на них необхідно було відразу, на роздуми не відводилось а ні секунди. Як відзначає Н.В. Абаев, у чаньских двобоях - діалогах сама парадоксальність постановки питань - (наприклад, " чибула борода в бородатого варвара", чи " чи має собака природу Будди")- створювала драматичну напругу. Схопивши свого опонента і крича на нього: "Кажі! Кажі! Відповідай негайно!", він створював ситуацію психологічної напруги. Чаньскі парадоксальні загадки використовувалися, на думку цього ж автора, як тести на визначений "чаньский" код мислення. У залежності від того, як тестуємий неофіт відповідав на ці загадки, досвідчений наставник визначав, на якому рівні "освідченості" той знаходився, і які міри потрібно прийняти для поглиблення його чаньского досвіду". Це дозволяло також виявити симулянтів, що ховають за зовнішньою брутальністю і чудністю манер свою некомпетентність (Абаєв Н.А. Архаїчні форми релігійної теорії і практики // Буддизм і середньовічна культура народів Центральної Азії Новосибірськ, 1980. 177 с.).

У створеному чжурчжэнями державі Цзинь результати іспитів застосовувалися для розподілу випускників медичного училища. З числа тих , хто витримав іспити, кращі фахівці йшли на державну службу як практикуючі лікарі, викладачі чи дослідники. Гірші випускники одержували дозвіл займатися приватною практикою, а тим, хто не витримав іспит, рекомендувалося або продовжити підготовку, або змінювати професію (Воробйов М.В. Культура чжурчженей і держава Цзинь (X в. - 1234 р.). М.: Наука, 1983. 345 с.).

Різні конкурси й іспити влаштовувалися й у середньовічному В'єтнаму. Усього за два роки, у період з 1370 по 1372 р. удалося провести переатестацію всіх цивільних чиновників і військовослужбовців, що дозволило поліпшити роботу державного апарата. У результаті цього В'єтнам став сильною і життєздатною державою. Особлива увага була приділена створенню боєздатного офіцерського корпуса (Берзин Э.О. Південно-Східна Азія в ХІІІ-ХVІ століттях. М.: Наука, 1982. 332 с.). У ХV в. іспити були там упорядковані. Вони проводилися по етапах і турам. Лауреати одержували подарунки від короля, їхні імена вносилися в "золотий список", що вивішувався в Східних воріт столиці, про їхні перемоги на конкурсі повідомлялося в рідну громаду. Імена найбільш отличившихся учасників висікалися на спеціальних кам'яних стелах, встановлених у Храмі Літератури (там же).

Якщо використання письмових контрольних робіт і іспитів у країнах Сходу уже в ті роки вважалося цілком нормальною і природною справою, то цього не можна сказати про країни Заходу. Там виникали труднощ психологічного характеру, викликані спробами заміни звичних усних форм контролю письмовими. Наприклад, в Англії сто років пішло на зламування консервативних традицій, що перешкоджали застосуванню письмових контрольних робіт у навчальному процесі, і ще сто років на те, щоб останні почали використовуватися на прийомних і випускних іспитах (Burt C.L. The Use of Psycological Tests in England / Sadler M.E. a.o.: Essays on examinations. London: MacMillan, 1936.).

Утім, були виключення. У тій же Англії цінність письмових робіт швидше інших оцінив Орден Єзуїтів, що побачив у них засіб підвищення мотивації навчальної роботи. Використовуючи свій вплив, Орден поширив практику застосування письмових робіт у багатьох інших країнах. Відповідна реакція на це в першу чергу проявилася в Америці. Повідомляється, що там, у 1762 р., відбувся відкритий виступ студентів Єльск університету проти використання письмової форми іспитів (Smallwood M.L. A Historical Study of Examinations and Grading Systems in Early American Universities. Cambridge: Harvard Univ Press. Harvard Studies in Education v.24. 1935.), з - за якої їм треба багато "зубрити".

 У 1884 р. у США вийшла перша книга з тестовими матеріалами, яка містила завдання і відповіді до них з оцінкою за п'ятибальною шкалою. У цій книзі містилися завдання з математики, історії, граматики, навігації, давалися зразкові текстів для творів разом з методом кількісної оцінки творів. Це був перший в історії випадок використання найпростіших статистичних розрахунків у педагогічній роботі (Thorndike, E.L. Educational Measurements of Fifty Years Ago // J. of Educational Psychology. 1913, №6.P.551-552.).


        Швидко поширювалася в США така форма контролю знань мала не тільки багато прихильників, але і супротивників. Повідомляється, наприклад, про шкільного інспектора з Чикаго, що заборонив в 1881р. проводити письмовий контроль і який забов'язав здійснювати перехід учнів у черговий клас не на основі перевірок, а спираючи винятково на думки вчителів і директорів шкіл. Поширилася думка, що ніхто краще вчителя не зможе оцінити здатності учня, і тому іспити і всякі інші форми контролю є знущанням над здоровим глуздом (Caldwell O.W., Courtis S.A.Then and Now in Education: 1845 - 1923. Harcourt, 1924. - 400 p.). Цим був покладений початок суспільного руху проти будь-якого контролю в школі. Пік такого руху в США прийшовся на кінець XIX століття (1880-і роки), після чого знову стали з'являтися передумови для формування доброзичливого відношення до контролю знань.

Потреба в створенні суспільно - державної системи контролю знань була усвідомлена в США в 1885 році. У Нью-Йорку почала діяти екзаменаційна рада. Одна з небагатьох рад, що змогла розробити методи об'єктивного контролю знань (McArthur D.L. Educational Assessment: A Brief History / McArthur D.L. (Ed). Alternative Approaches to the Assessment of Achievement. Kluver Academic Publishers, Boston, 1987.- 268 p.). Початок загальнодержавної системи оцінки знань поклало створення там, у 1900 році, комітету з перевірки знань абітурієнтів коледжів у США.

   Росії кінця XIX - початку XX століття питання розробки тестів і їхнього застосування не ставила і не обговорювала. "Проверка знаний - писал один из авторов (Уланов В.Я. Опыт методики истории в начальной школе. М. 1914. С. 114-115.), - представляется мне по опыту самым скучным, бесполезным и даже вредным занятием. Она терпима, как необходимое зло, только там, где от учителя требуют ежемесячных отметок, как средства контроля не только над учениками, но и над учителем". З того часу в російській педагогіці стихійно сформувалися дві суперечні тенденції: одна за контроль знань учнів, інша - проти.

Наведений короткий історичний екскурс дозволяє зробити висновок про необхідність розглядати іспит як важливу частину життя багатьох - якщо не усіх - народів світу, з часів найдавніших цивілізацій і до наших днів. Однак чи можна на підставі приведених даних говорити про ранній історичний період виникнення тестів? Якщо погодитися з найбільш розповсюдженими зараз визначеннями тесту, що даються як переклад з англійського слова "test" (іспит, перевірка, проба), то на поставлене питання треба буде відповісти позитивно. А якщо не погодитися? Тоді треба допустити, що дійсні тести з'явилися пізніше, наприкінці XIX - початку XX століття.

Від питань передісторії тестів перейдемо до історії тестів, що почалася наприкінці XIX століття. Це був період революційної зміни суспільної свідомості, що співпали, за часом, з науковою кризою, яка вразила природознавство.
        Родоначальником тестового руху можна назвати відомого англійського вченого Френсиса Гальтона. У 1884-1885 роках він провів серію іспитів для відвідувачів своєї лабораторії. Туди приходили діти і дорослі, вік випробуваних варіював від 5 до 80 років. За невелику плату там визначалися швидкість реакції, вага, життєва ємність легень, сила кисті (стискання відомого кожному ручного динамометра; цей винахід Ф. Гальтона) сила удару кулаком, сила, ріст, гострота зору. Крім того, оцінювалися здібності запам'ятовувати букви і розрізняти колір, ряд фізіологічних можливостей організму і деякі психічні властивості. По повній програмі було обстежено 9337 чоловік.

Гальтон відзначав, що методично упорядковане тестування вимагає умов експерименту. Це був істотний відхід від тисячолітньої практики іспитів і перевірок, заснованих на інтуїції. Стосовно до тестів, значення діяльності Гальтона можна порівняти з тим, що зробив для фізичної науки своїми дотепними експериментами Галілей. Радикальний емпіризм, який набирав силу, розглядався вченими кінця XIX століття як прийнятна альтернатива ідеалізму, а експеримент - як дійсний фундамент науки. Хоча не всі іспити Гальтона можна назвати тестами з позиції сьогоднішнього дня, він зробив перший крок на шляху створення об'єктивних методів оцінки здібностей і властивостей особистості.

Іншим внеском Гальтона є висування ідеї статистичної обробки результатів експерименту. Зіставляючи по осях абсцис і ординат середній ріст батьків з ростом їхніх дорослих дітей, тобто відкладаючи точки на площині, він знайшов такий, здавалося б, природний факт - чим вище був рост батьків, тим вище, у середньому, виявлявся ріст і дітей. Але потім його спостережливий розум помітив, що в дуже високих батьків діти були, як правило, трохи нижче, у той час як у батьків, ріст яких був нижче середнього, діти виявлялися трохи вище ростом. Оскільки в цьому переглядало явне прагнення потомства до середнього росту, виявлена в такий спосіб закономірна тенденція була витлумачена їм як загальний закон природи, закону збереження виду, і названа "регресією до середнього”.

Дж. Кэттелл першим, імовірно, побачив у тестах засіб виміру, здавалося б, не вимірюваних властивостей особистості. У роботі, опублікованої в 1890 р., він дав список 50 лабораторних тестів, до яких малася стандартна інструкція. У тій же роботі підкреслювався науково-лабораторний характер іспитів. Зокрема, вказувалося, що лабораторію варто добре обладнати, під час тестування в неї не допускаються глядачі; усі випробувані однаково інструктуються, вони повинні добре засвоїти, що і як потрібно їм робити. Крім того, робилися рекомендації з підрахунку балів.

Більшість завдань Кэттелла і Гальтона можна зараз назвати психомоторними завданнями, тому що їх тестам явно не діставало стандартизації процедури тестування і правил інтерпретації результатів. Чи треба говорити як незвичною виявилася ідея виміру для педагогіки і психології кінця XIX століття. Практичні потреби вивчення здібностей були сформульовані тоді у вигляді важливої для педагогіки і психології проблеми дослідження індивідуальних розходжень. Дослідження цієї проблеми і дало імпульс до появи перших тестів. Вимір за допомогою тестів здавалося тоді, а багатьом педагогам з гуманітарних дисциплін здається, і донині, справою якщо не дивною, то претензійною. Повсякденна свідомість виходить при цьому з аналогії з фізичними вимірами і розглядає подібні спроби як математизацію, далеку для них наук.

Починаючи з першого десятиліття XX століття, повсякденне уявлення про тести і їх наукове визначення стали помітно відрізнятися одне від одного. Хоча всякий тест містить у собі завдання, як елементи іспитів, він не зводиться тільки до цього, тому що зараз це і метод наукового дослідження, що включає в себе ряд вимог виміру. На кожному етапі розвитку науки змінювалися вимоги до тестів і самі тести. Ігнорування цього діалектичного моменту нерідко приводило до спрощення в оцінюванні тестів. Спрощення виявлялося, головним чином, у поглядах на тест як на засіб, що збігається з іншими розповсюдженими формами оцінки знань - такими як, наприклад, залік, іспит. Але це невірно. Тест є засобом педагогічного виміру, що вигідно відрізняє його від всіх інших форм педагогічного контролю.

До кінця ХІХ століття в Європі склалися дві традиції в контролі знань. Одна (її можна назвати умовно назвати німецької), у якій упор робився на усні форми іспиту, у присутності комісії, що складалася щонайменше, із двох чоловік. На іспиті давалися одне (рідко два) порівняно об'ємні питання, відповідь на який повинні були свідчити про рівень знань усього курсу. Інша традиція, яку можна назвати англійською - це письмова форма контролю, під час якого випробуваним давалося десять-дванадцять коротких завдань, з різних тем.

Можна сказати, що Росія кінця XIX століття запозичило, в основному, німецький варіант перевірки знань. Тут у ті роки про тести ніхто ще нічого не написав. Схоже, що в країні їх не було.


Історія тестів. Початок XX століття
У Росії кінця XIX - початку XX століття питання розробки тестів і їхнього застосування для оцінки знань не ставилось і не обговорювалось. Як свідчать перші звіти Санкт-Петербургского педагогічного суспільства, ще в 1872-1875р. йшли дискусії лише про корисність і шкідливість бальних оцінок. Суть і дух дискусій передає уривок зі статті О.Эрна: "... з жодного із поставлених питань члени педагогічного суспільства не змогли дійти згоди. Правда, під кінець суперечок захисники балів готові були майже уступити своїм опонентам, вони погоджувалися визнати, що оцінка успіхів учнів балами в багатьох відносинах незручна і вносить у школу багато небажаних елементів; вони зважувалися навіть відмовитися від системи оцінок, але тільки за однією умовою: вони вимагали, щоб їм точно і виразно було зазначено, чим передбачається замінити бали". (Цит. по кн.: Амонашвили Ш. Виховна й освітня функція навчання школярів. М.: Педагогіка, 1984. С. 121).

Позиція прихильників визнання бальної оцінки в російській школі чітко була виражена словами члена педагогічного суспільства Миропольского: ... "смерть балам чекає неминуче; не нині, завтра, дні їм полічені". Учасник тих дискусій К. Сент-Илер поставив ряд питань, що стосується застосування оцінок (балів) у школі. Основним з питань був: чи слід чи не слід успіхи учнів виражати цифрами? Визначеної відповіді на нього не було отримано (Там же).

Відповідно, не велася наукова праця в цій області. Але приділялася увага поліпшенню якості контролю знань. Наприкінці XIX століття в літературі обговорювалося питання про введення іспитів (Силовский В. Бути іспитам чи не бути? // Освіта. 1892. №5-6. С. 151-155; Высотский Н.К. До питання про іспити в гімназіях // Російська школа. 1894. №9-10, С. 161-197.). У циркулярі Санкт-Петербургского навчального округа "Про виробництво іспитів зрілості без послаблень", повідомлялося, що в багатьох гімназіях іспити зрілості виробляються вкрай поблажливо, з дуже великими послабленнями. А ця обставина, у свою чергу, дуже несприятливо впливає на весь хід навчальної справи, привчаючи вихованців поверхово відноситься до засвоєння запропонованих їм наук у надії на очікувані послаблення на іспитах (Циркуляр по Санкт-Петербургскому навчальному окрузі. 1901. № 5 (Травень). С. 218.). У цьому ж циркулярі маються разюче точні слова про вимоги до змісту контрольних матеріалів: "не обтяжуючи вимогами дрібних і другорядних подробиць... необхідно упевнитися в знанні істотного-важливого в кожному предметі".

Перша спроба наукового виміру інтелектуальних здібностей дітей була зроблена на початку XX століття. Це відбулося у Франції. Автори створеного для цієї мети тесту А. Біне і Т. Симон провели емпіричну перевірку завдань, що претендують на включення в тест. Для оцінки працездатності завдань тесту автори використовували два основних критерії: 1) емпіричну міру складності кожного завдання, що визначалася на групах дітей різного віку і 2) інформацію про ступінь збігу результатів тесту з думкою викладачів. Для досягнення порівнянності даних, отриманих ними з даними інших дослідників і мінімізації помилок виміру, А. Біне і Т. Симон приклали до тесту стандартну інструкцію з проведення тестування.

Цікавий метод виявлення здатності, що диференціює, завдання, яким користалися ці автори. Результати відповідей випробуваних, на кожне завдання, представлялися у вигляді точок на площині, де по осі абсцис відкладалися значення віку, а по осі ординат - частка правильних відповідей, у кожній віковій групі. З'єднуючи отримані точки, вони одержували геометричний образ, на підставі якого робили висновки про якість тестового завдання.

Перша світова війна активізувала розробку тестів для визначення професійної придатності і для прискореної підготовки людей, що володіють потрібними для військової справи знаннями і навичками, інтелектуальними і фізичними якостями. Інтенсивне технічне переозброєння промисловості провідних капіталістичних держав на початку XX століття актуалізувало проблему "людина - техніка". Усе гостріше стала усвідомлюватися думка про те, що не кожен бажаючий зможе керувати складними технічними пристроями: для цього необхідні знання, здібності і відповідні навички, а виходить, потрібні тести, професійний добір і професійна підготовка. За даними англійської статистики, у першу світову війну тільки 2% втрат авіації були зв'язані безпосередньо з бойовими операціями; 8% було загублено через дефекти матеріальної частини, а більше всього - 90% утрат було викликано професійною непридатністю тих, хто пілотував літаки (Методичні основи професійного добору. Рига, 1968. 77 с.).

Війна істотно загострила інтерес до питань співвіднесення здібностей людини з вимогами професій. "Усім стало ясно, - писав у ті роки Г. Мюнстерберг, - що ніяка марнотратність коштовних благ не носить настільки пагубного характеру, як марнотратність ... живих сил народу, що розподіляються в повній залежності від випадку. ... Зовсім не звертається увага на відповідність між працею і працівником" (Мюнстерберг Г. Психологія й економічне життя. М., 1914. 90 с.). Тим самим був підготовлений ґрунт для розгортання науково-дослідних робіт з тестових методів оцінки особистості. У США був створений перший варіант так званого групового тесту, що дозволяв швидко оцінити придатність призивників до військової служби в різних родах військ. Створений тест розглядався як таємну зброю, тому всі іспити, масштаб досліджень і результати не розголошувалися. На підставі цих досліджень вироблялося відрахування "негідних осіб", призначення на "чорні роботи" нездатних до ладу, комплектування унтер-офіцерських і офіцерських шкіл, вирівнювання частин за рівнем інтелектуальності, набір у спеціальні частини і т.п. (Дунаєвський Ф.Р. Професійний підбор і його соціальний зміст. Харків, 1923. 64 с.)

У травні 1918 року була прийнята Постанова Народного Комісаріату з освіти РСФСР, у якому були скасовані всі іспити - вступні, перехідні і випускні. Разом з цим була скасована і бальна система оцінки, як там написано, "пізнань і поведінки учнів в усіх, без винятку, випадках шкільного життя. Переведення із класу в клас, і видача свідоцтв повинні вироблятися на підставі успіхів учнів, по відгуках педагогічної ради про виконання навчальної роботи” (Збірник декретів і постанов робочого і селянського уряду по народному утворенню. Вып. 1. М. Наркомпрос РСФСР, 1918, С. 96.). 2 серпня 1918 року був прийнятий декрет Ради Народних Комісарів РСФСР "Про правила прийому до вищі навчальні заклади", у якому затверджувалося буквально наступне: "Кожна особа може вступити в число слухачів будь-якого вищого навчального закладу без надання диплома, атестата чи свідоцтва про закінчення середньої чи якої-небудь школи" (Там же, випуск 2.). Пізніше було підведено й обґрунтування рішення про скасування іспитів: "шляхом іспиту не можна скласти правильне уявлення про знання і про розумовий розвиток учнів" (Педагогічна енциклопедія / Під ред. А.Г. Калашникова. М.: 1929. Т. 1 С. 581.) і що "іспит здійснює руйнівну дію на учнів і студентів", "має стільки смертних гріхів, що навряд чи знайдуться його захисники" (Іспит і психіка / Лурия А. Р., Леонтьев А.Н. і ін. М-Л, 1929. 120 с.).

Тверезіння від такого роду нігілізму наступило спочатку у вищій школі в 1924 році. Постановою другої сесії ВЦВК було запропоновано "розробити питання про форми перевірки придатності кандидатів до надходження у вуз, а також виробити нову систему перевірки знань і обліку успішності студентів" (Постанова 2-ий сесії ВЦИК XI скликання "Про заходи щодо народної освіти" від 15 жовтня 1924 року. С.34.). У 1932 році ЦК ВКП(б) у своїй постанові порахував необхідним "установлення наприкінці року перевірочних іспитів для всіх учнів. У цій же постанові є зацікавлений пункт. "Усякі складні схеми і форми обліку (знань учнів - В.А.) і звітності заборонити" (Постанова ВКП(б) від 25 серпня 1932 р. "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі".). Думаю, що це не заважало б зробити й у наші дні.

Уривок з іншого документа з'явився, імовірно, головною причиною “процентоманії”, від якої російська освіта не може відійти й у наші дні. У постанові "Про порядок закінчення в 1932/33 навчальному році в початковій і середній школах" відзначалося, що "проведені іспити є формою державного і суспільного контролю не тільки за роботою учнів, але і за якістю роботи вчителя і школи в цілому" (Бюлетень Народного Комісаріату з освіти РСФСР. 1933. №8.).


Історія тестів. XX століття
 Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше в Росії і СРСР. Приблизно з цього часу їх стали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене до себе відношення в прихильників традиційної, "чистої", без тестів, педагогічної науки і практики. Така ж сторожкість виявлялася і стосовно педології, що широко спиралася на тести. Поява в цей час нового прикладного напрямку, педології, не було історичною випадковістю. Це було неминуче, як поява інших прикладних наук. Хоча педологія претендувала на статус фундаментальної науки про комплексний розвиток дитини вона, якщо судити по її методах і результатам, була все-таки прикладною педагогікою, що необхідно доповнювала тодішню вітчизняну педагогіку в її самому слабкому місці - у зв'язку науки з практикою освіти і навчання. Однак замість співробітництва педагогіки і педології почалося політичне побиття останньої, що закінчилося не науковою, а політичною “перемогою" прихильників "чистої" педагогіки.

На хвилі революційних перетворень "перемогли" прихильники вигнання зі школи тестів, будь-якого контролю знань і, разом з цим, педології. Педологія стала першою в списку наук, що пізніше назвуть репресованими (Петровский А.В. Заборону на колективне дослідження дитинства // Репресована наука / Під общ. ред. М.Г. Ярошевского. Л.: Наука, 1991. 559 с.).

В ті роки були, однак, і інші виступи - на користь тестів. Так, відомий психолог М.Я.Басів говорив: "Я думаю все-таки, що ця довга, часом гостра критика тестової методики ... зрештою приведе не до повалення, не до скасування цієї методики, а навпаки, до її зміцнення і до її зміцнення у визначених границях, у яких вона, мабуть, має повне право на застосування й існування" (Басів М.Я. Тести: теорія і практика. N 1. М.: Працівник освіти, 1928. 79 с.). Оскільки в той час тести одержали визнання і розвиток тільки в рамках прикладних напрямків - педології і психотехніки, розмежування цих напрямків з педагогікою і психологією проходило, у першу чергу, стосовно тестів. Крім цього, обидві сторони вели затяжні дискусії з взаємними обвинуваченнями. Педагогіка і психологія обвинувачувалися в схоластику, вузькому академізмі, у нездатності сприйняти нове й у відриві від практики. Прикладники, у свою чергу, засуджувалися за вузький практицизм, що суперечить духу науки, за відрив від педагогіки, психології; вони обвинувачувалися також у голому емпіризмі, наслідуванні західним зразкам і в надмірному захопленні тестами.

Розрив між фундаментальним і прикладним напрямками був донедавна характерний для багатьох інших наук, але не скрізь він протікав настільки болісно, як у педагогіці. Для представників "чистої науки" прикладність не мала помітної цінності. У 30-х роках учені Кембриджу, як згадує Ч. Сноу, більше за все пишалися тим, що їхня наукова діяльність ні при яких можливих обставинах не може мати практичного змісту (Сноу Ч.П. Дві культури. Пер. с англ. М.: Прогрес, 1973. 143 с.). Методи і результати педології лежали в сфері прикладної діяльності, у той час як зусилля традиційної педагогіки були спрямовані на створення загальної теорії. Ці ж роки характеризуються широким використанням тестів в інших країнах. В Франції вони стали застосовуватися для дефектологічних цілей і для профорієнтації, у США тести використовувалися під час прийому на роботу, у вузи, для оцінки знань школярів і студентів, для проведення соціально - психологічних досліджень. Була зроблена перша спроба об'єктивно порівняти знання студентів різних коледжів штату Пенсільванія. Але і критика не заспокоювалася. Вона починала здобувати усе більш широкий розмах і виходити за рамки чисто наукових дискусій.


       У СРСР практика тестування цього періоду характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зросту числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборони. У літературі з'явився ряд публікацій, у яких тести відкидалися, як говориться, з порога. У 1936 році була прийнята Постанова Ради Народних Комісарів під багатозначною назвою "Про педологічні перекручення в системі Наркомпроссов". Що на довгий час перешкодило спробам розробки і застосування тестових методів у сфері освіти, профвідбору і профорієнтації. Хоча в тридцятих роках практична робота з тестів загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні цілком не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, іспитів; і навпаки, різні іспити нерідко називалися тестами. Офіційно заборона на застосування тестів так і не була відмінена. Її скасувало саме життя.

 У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники й управлінський персонал, а також представники національних меншин. Дослідження із соціальних наслідків тестування з'ясували, що 37% опитаних заперечували проти використання тестів під час працевлаштування, 50% - під час просування по службі, 25% - проти використання тестів у школі. Випадки порушення етики у використанні тестів виявилися настільки злободенними, що ними змушений був зайнятися конгрес, що улаштував спеціальні слухання по цій справі. У результаті було прийняте рішення, що засуджує неетичне використання тестів. У серпні 1966 р. у сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.

У закордонній літературі виділяється кілька джерел критики тестів. Перше джерело O. Brim вбачає в особистісному портреті критиків. У числі останніх частіше інших виявляються ті, хто не схильний до інтроспекції, авторитарний у міжособистісних відносинах, нетерпимий до думки інших і заперечує проти всяких соціальних змін. Як правило, у США ці особи примикають, як він вважає, до правих політичних груп, що вимагають заборони тестів. Друге джерело критики цей же автор бачить у системі соціальних цінностей, що має свої корені у відношенні до питань рівності людей. Якщо в суспільстві схвалюється принцип відкритого змагання його членів, то в кожному поколінні на передові позиції висуваються найбільш талановиті люди. У такому суспільстві кожний має можливість внести свій внесок у відповідності зі своїми здібностями. Останні повинні бути оцінені, і тому орієнтація на цей принцип створює сприятливе відношення до тестів. Третє джерело, на думку R.B. Cattel, є наслідком емоційного і сентиментального відношення людей эстетического типу до всякої спроби представити "унікальну, художню особистість", як він пише, у вигляді формул і т.п.
        У США критика тестів не припинялася ніколи, так само, як робота над їхнім удосконаленням і застосуванням. За наявними даними, у цій країні більшість населення (90%) щонайменше один раз у житті тестується. Щороку знання і здатность учнів перевіряються там за допомогою 47 мільйонів тестових бланків, що випускаються приблизно 400 тестовими компаніями. Серед останніх маються як дрібні, так і великі, причому сама велика - це ETS (Educational Testing Service). Щорічною перевіркою інтелектуальних здібностей і знань піддаються практично всі студенти вищих і учні середніх навчальних закладів. Від результатів цих перевірок залежить як престиж вузу, так і кількість грошей, що відпускаються зацікавленими фірмами на підготовку фахівців у тому чи іншому вузі. Кожен вуз намагається залучити до себе тих абітурієнтів, у кого тестові показники виявилися порівняно вищі. Приводяться цифри: протягом 1977-1978 р. тестовий контроль пройшли 1.488.300 студентів.

Практика, як це часто буває, випереджала теорію. Масові тестові обстеження не підкріплювалися серйозною перевіркою якості інструментарію, рішення про переведення деяких учнів у класи для розумово відсталих дітей приймалися на основі недосконалих тестів, без обліку інших факторів, що впливають на результат перевірки. У промисловості на основі таких же тестів робилися спроби класифікації працівників по різних професіях, без уважного обліку особистих схильностей та інтересів.

В умовах авторитарно керованого суспільства будь-який випадок неправильної практики застосування тестів легко ідентифікувався з помилковістю самого тестового методу. Позитивні приклади їхнього застосування в увагу не приймалися. Подібна ситуація мала місце в період між 1931 і 1938 роками і потім повторювалася (не в настільки важкій формі) і в наступні періоди.

Тести застосовувалися в двох основних сферах: в освіті й у сфері профвідбору-профоріентації. Порушені тестами настільки важливі сфери життя і прямий вплив результатів тестового контролю на долі мільйонів людей породили широку гаму думок на користь і проти тестів. Великий ентузіазм тих, хто їх застосовував, і не менший песимізм тих, хто бачив недосконалість цього методу постраждала в результаті його неправильного використання, породили в багатьох країнах, у тому числі й у СРСР, листи в урядові органи й в газети з вимогою заборони тестів.

 Застій у розробці тестів і їхньому застосуванні продовжувався біля сорока років - із середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову стали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступного твердження:


  • тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їхньою допомогою зважуються питання расової і класової диференціації;

  • застосування тестів принижує перевагу особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;

  • ніякі методи виміру не можуть замінити викладача і його особистий досвід;

  • в педагогіці немає і не може бути точної одиниці виміру, і тому не слід утрачати час, сили і засоби на розробку неточних методів.

У цих твердженнях багато суперечливого, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як усякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, у залежності від ідеології, політики, компетенції, цільових настанов і т.п. Про можливе приниження достоїнства особистості, наклеюванні ярликів і т.п. можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила роботи з тестами і випробуваними. У цих правилах усі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По-друге, хоча точність педагогічних вимірів і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірів, переваги перших, проте, досить очевидні, вони описані всюди.

   В тридцяті роки в СРСР почалася побудова соціалізму сталінської закалки. "Ми хочемо, - говорив "батько всіх народів", - зробити всіх робочих і всіх селян культурними й освіченними". І йому удалося створити сильну державу, ефективну систему освіти, придушити корупцію і закрити наглухо канали широкомасштабного злодійства, то, що не може поки зробити владу нинішня.

У середині тридцятих років виявилася неадекватність системи оцінки знань задачам, поставленим партією перед радянською школою. У Постанові Ради народних Комісарів і ЦК ВКП(б) від 3 вересня 1935 р. зтверджувалося, що "установлена наркомпроссами система оцінки успішності не дає представлення про фактичні знання учнів і веде, на практиці, до зниження рівня навчання". Там же доручалося відділу ЦК ВКП(б) "розробити, обов'язково для всіх шкіл СРСР, норми оцінки успішності учнів, для того, щоб той самий рівень знань однаково оцінювався у всіх школах". Через нездатність навчального відділу ЦК партії вирішити цю методичну задачу, доручення так і залишилося невиконаним. Не вирішили її і всі наступні покоління керівних діячів союзного і російського утворення.

Насувалася друга світова війна, для перемоги в який були потрібні мільйони технічно підготовлених фахівців. По всій країні відкривалися нові навчальні і науково-дослідні інститути, військові училища. Промисловість поступово переводилася на військові рейки. Для добору курсантів у літні училища створювалися медичні комісії, що і повинні були займатися питаннями якщо не подоби професійного добору, те хоча б відбраковуванням тих, хто не підходив для виконання літної роботи з показників здоров'я. Тестів як системи завдань зростаючої складності у цих комісіях ще не було. В основному там використовувалися різні проби, виміри рівня тиску крові, пульсу, перевірялися здібності розрізняти кольори, реакція на звук, нервова провідність, стійкість до запаморочення. За допомогою контрольних нормативів перевірялася і фізична підготовленість.

У той час як у нашій країні обговорювалося питання - бути тестам чи не бути - у США ставилися інші питання - як підвищити якість тестів, як зробити результати тестування незалежними від групи випробуваних і від того чи іншого набору завдань? До початку другої світової війни там уже був накопичений великий досвід розробки тестів. Війна дала сильний поштовх авіабудуванню. Відповідно, знадобилися сотні тисяч пілотів, штурманів, механіків, стрільців-радистів, фахівців з налагодження навігаційного устаткування. Кожна з перерахованих професій вимагала наявності визначених здібностей - інтелектуальних, фізичних, психомоторних, і всі ці здібності треба було швидке й ефективно оцінити.

Для участі в цій роботі були мобілізовані вчені, що займалися питаннями виміру в психології й у соціології. У початковому утворенні це були, в основному, математики, що займалися питаннями відповідних психологічних чи соціологічних вимірів. З початком війни майже всі кадри так званих психометриків були спрямовані в спеціально створену військову частину на авіабазі Рандольфильд, для проведення там, на основі багатобічного тестування, професійного добору і класифікації персоналу, що готується по всій країні, з числа льотчиків, штурманів, мотористів і т.д. Оскільки війна диктувала короткі терміни проведення дослідження, а тестів не вистачало, уся робота з профвідбору, створенню і по перевірці якості тестів проводилась паралельно. Наприклад, з 550000 тисяч чоловік, підданих тестовому контролю в одному, 1942 року, приблизно тільки половина була допущена до навчання визначеним професіям.

Тим часом, громадськість продовжувала висловлювати сумнів як використовувані тести. Тому було вирішено провести експеримент. Хоча в рядах самих експериментаторів не було єдності, оскільки треба було перевірити ефективність їхньої власної роботи. Серед аргументів, що висувалися проти експерименту, минулого: чи потрібний він у важкий воєнний час; а раптом розкриються недоліки тестів, що здаються зараз цілком працездатними, а головне, уже затверджених керівництвом..." (US Army Air Forces Aviation Psychology Program // The Aviation Psychology Program in the Army Air Force. Ed by J.C. Flanagan. Washington: Goverment Printing Office, 1947. V.1. P.79.).

Експериментальна група складалася з 1143 чоловік, відібраному у випадковому порядку з числа осіб, що пройшли тестування по повній програмі і зарахованих на курси підготовки військових льотчиків, незалежно від показаних ними результатів у тестуванні. Контрольну групу склали понад 230000 чоловік, допущених до навчання в 1943 році в залежності від отриманих ними тестових балів. Результати порівняння виявилися наступними: в експериментальній групі тільки 23 відсотка змогли закінчити курс навчання, у той час як серед відібраних за допомогою тестів відсоток успішно закінчив літні школи виявився більш 60% (McFarland, R.A. Human Factors in Air Transportation. N.Y. McGraw-Hill, 1953. P. 43.). Розходження, як говорять статистики, виявилися дуже достовірними. Оскільки навчання військового льотчика коштує дорожче підготовки професора, а відрахування невдах проводилося, як правило, не раніше того, як курсанти проходили приблизно третю частину терміну підготовки, неважко було уявити собі масштаби економії засобів за рахунок використання тестів. Один з активних учасників процесу добору військових фахівців порахував, на кожен долар, витрачений на цю програму, бюджет заощадив тисячу доларів (Guilford, J.P. Is Personnel Testing Worth the Money? Gen. Mgmt. Ser. 1950. № 176. P. 52-64.).

Інший проект використання тестів у США був спрямований на вивчення й удосконалювання методів адаптації призивників до військової служби. Зокрема, він мав на меті підняти боєздатність американських солдат за рахунок зниження в них почуття страху. Відповідно до навчання З. Фрейда, це почуття відносилося до схованого, чи інакше, латентним властивостям особистості. Звідси і назва загальної методології дослідження таких властивостей - Латентно-Структурний аналіз (від англ. Latent Structure Analyses, чи скорочено, LSA). Ця методологія націлена на виявлення латентних якостей і факторів поводження за допомогою математико-статистичних моделей виміру. Було проведене широкомасштабне соціально - психологічне дослідження "American Soldier", покликане підвищити боєздатність солдатів за рахунок виявлення й усунення тих схованих факторів, що впливають на поведінку солдат у бойовій обстановці (Stouffer S. A. Measurement and Prediction / Stouffer S. A. et al. N-Y.: Science Editions, Wiley and Sons, 1966.).

Поняття "латентна", чи як іноді пишуть у нашій літературі, "схована" перемінна, мимоволі викликає асоціацію з метафізичним навчанням про деяких схованих, від безпосереднього сприйняття, "сверхфизических" сутностях кожної речі чи явища, узятих поза їхніми зв'язками і відносинами в навколишньому їхньому світі (Суворов Л.Н. Матеріалістична діалектика. М.: Думка, 1980. С. 11-12.). Ґрунтуючись на цій помилковій асоціації, можна було б, як робилося раніш, узагалі не розглядати ідею латентно-структурного аналізу, вважаючи її черговим проявом антидіалектизму в науці. Однак такий хід мислення привів би до помилки, тому що наукове мислення спирається не стільки на асоціації, скільки на раціональність. А це, насамперед, є сфера принципів, допущень і процедур, що забезпечують об'єктивність, логічну примусовість і результативність у процесі пізнання (Кураев В.И. Точність, істина і зростання знання / Кураев В.И., Лазарєв Ф.В. М.: Наука, 1988. С. 233.).        Зміст уведення латентної перемінної вимагає короткого роз'яснення. Вона являє собою найпростішу форму реалізації ідеї існування схованого фактора, що впливає на результати випробуваних. Результати тесту завжди містять у собі помилки виміру, що утрудняють оцінку щирого значення тестового бала на латентній перемінній. Оскільки латентна перемінна з'являється в результаті концептуалізації, вона завжди залишається гіпотетичної перемінний, на якій з більшою чи меншою точністю оцінюються щирі результати випробуваних. Латентна перемінна являє собою концептуальну модель цікавлячого дослідника якості випробуваних.

Спроби судити про невидимі речі по видимих проявах мали місце ще в далекій давнині. Так, наприклад, Платон зтверджував, що астрономія займається не вивченням руху небесних тіл, що спостерігаються, а вивченням законів руху зірок по математичному небосхилу; недосконалим зображенням останнього є видиме небо (Клайн Б.Л. У пошуках фізики і квантова теорія / Пер. с англ. М.: Атомиздат, 1971. С. 13.). В епоху відродження сховані якості розглядалися як деякі сили, властивим усім речам, причому кожна річ представлялася як щось двоїсте: почуттєво сприйманий предмет і внутрішнє "схована якість", що викликало зміну властивостей, що спостерігаються. Ця ідея знову пробила собі дорогу в науці середини ХХ століття.
Тести. Радянський період. Історія і теорія
Радянська школа, що відроджувалася після революційних потрясінь, відкрилася практично усьому відомим тоді у світі педагогічним новаціям, таким як Вальдорфские і Монтессори-школы, Дальтон план і ін. Серед цих новацій минулого і тести. Розквіт був, однак, не довгим. До початку 30х років весь початок згортатися і повертатися до старих форм. У 1933 році було прийняте рішення про проведення перших в історії радянської держави перевірочних іспитів усіх школярів. У керівному документах з цього приводу спеціально відзначалася "неприпустимість - як там було написано - навмисного "зрізування" учнів шляхом постановки особливо важких для них, "каверзних питань" (Бюлетень Народного Комісаріату з освіти РСФСР. 1933. № 9-10. С.10.). Оскільки подібні явища відбувалися не тільки тоді, але відбуваються, у масовому порядку і зараз на вступних екзаменах у вузи, то щось подібне, але в сучасному формулюванні, і з мірою відповідальності, корисно було б ввести й у "Порядок прийому до державні освітні установи вищого професійного утворення", яким Міносвіти намагається зараз регламентувати процес оцінки знань абітурієнтів.

Уведення масового контролю знань школярів збіглося, за часом, з періодом зміцнення режиму особистої влади Сталіна, з його прагненням прямо підкорити собі роботу Наркомпросов. У зв'язку з тим, що більшість його політичних опонентів доброзичливо відносилися до педології і до ідеї тестування, Сталін розгорнув боротьбу проти педологів, вважаючи їх своїми якщо не явними, те потенційними супротивниками. Поява в той час педології не було історичною випадковістю. Це було так само неминуче, як поява й інших прикладних наук. Хоча педологія претендувала на статус фундаментальної науки про комплексний розвиток дитини, він була, якщо судити по методах і результатам, усе-таки прикладною педагогікою, що необхідно доповнювала педагогіку в її самім слабкому місці - зв'язку науки з практикою утворення і навчання. Однак замість співробітництва педагогіки і педології почалося політичне побиття останньої, що закінчилося не науковою, а скоріше, політичною "перемогою" прихильників "чистої" педагогіки. Таким чином, педологія стала першої в списку наук, що пізніше назвуть репресованими (Петровский А.В. Заборону на колективне дослідження дитинства // Репресована наука / Общ. ред. М.Г. Ярошевского. Л.:Наука,1991. 559 с.).

Заборона педології, а разом з нею і тестів, стало одним з перших фактів ідеологічного тиску на неугодні науки, наукові напрямки і на окремих учених. У числі потерпілих від такого тиску, а часом просто нахабної і підлий псевдоидеологизированной цькування, виявилися автори выпускавшихся в кінці 20-х - початку 30-х років збірників "Тести: теорія і практика". Це М.Я. Басів, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Базік, С.М. Василейский. У цьому ряді вчених хотілося б виділити трагічну долю логіка, психолога і філософа Г.И. Челпанова. Воцарившаяся після заборони ситуація негативного відношення до тестів, у якій останні відкидалися, як говориться, з порога не давала практичної можливості публікувати що-небудь у їхній захист.

Усього в 1937 році було репресовано більш 300 учених - педагогів і педологів. Були репресовані також наркоми освіти союзу і всіх республік, їхні заступники, начальники відділів і багато хто інші. У політичному житті країни різко підсилився суб'єктивізм. Суб'єктивізм у політику, а за тим і в педагогіці, перешкоджав розвитку будь-якого об'єктивного методу контролю, тому що в останньому вбачалася погроза існуванню командно-адміністративної системи, з її ретельно культивируемым негативним підбором кадрів, відповідно до якого кожне наступне покоління управлінських кадрів виявляється гірше попереднього. Це відбувається, зокрема, через те, що вирішальними ознакою підбора стає не знання і не здатності, а слухняність у виконанні наказів вищестоящих облич. І ця ситуація продовжувалася протягом приблизно сорока років. На жаль, схожа помилкова кадрова політика продовжується в Росії і зараз.

Тести виникли значно пізніше того періоду, коли в Європі вже склалися перші педагогічні системи Коменского, Ушинского, Дистервега, Гербарта, Песталоцци й ін. Ідея Гельвеция про усемогутність виховання була підхоплена Марксом і абсолютизована на російському ґрунті з початку 30-х років - у формі пануючої ідеї радянської педагогічної науки, основним предметом і метою якої стало виховання в дусі відданості відомим обличчям і ідеям; інші складові, такі як утворення і навчання, могли бути тільки виховують у тім же дусі. Побічним продуктом цієї ідеї стала так називана "виховна концепція" профорієнтації, мета і методи якої виродилися в пропаганду робочих професій і в суперечне здоровому глузду заперечення тестів.

Тести заборонили в 1936 році як "буржуазні і шкідливі", але щирі причини заборони - розміщення сил у політичній боротьбі того періоду. Воцарившаяся після заборони ситуація негативного відношення до тестів не давала практичної можливості публікувати що-небудь у їхній захист. І ця ситуація продовжувалася протягом приблизно сорока років. Протягом усього цього часу друкувалися, в основному, статті про шкідливість тестів, про неприпустимість використання останніх у вітчизняній педагогічній науці і практиці. Відповідно, у цих умовах важко було знайти бажаючих займатися тестовою проблематикою і вводити її в плани науково-дослідних установ, а також писати праці на "недиссертабельную" тему. Педагогіка того часу втратила інтерес до тестів і до проведення емпіричних досліджень; почасти тому вона протягом багатьох літ залишалася однієї з деяких суспільних наук, позбавлених якісного емпіричного базису. З тієї далекої пори емпіричний напрямок педагогічних досліджень так і залишилося в нерозвиненому стані.

Хоча в тридцятих роках практична робота з тестів загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в СРСР цілком не припинялося. Частина тестів застосовувалася під видом контрольних завдань, іспитів. І навпаки, різні іспити нерідко називалися тестами. Практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями, що привело до заборони застосування тестів у сфері утворення, профотбора і профорієнтації.

З тих пір відношення до тестів стало неоднозначним. Одні бачили в тестовому контролі засіб приниження ролі педагога, сприймали тести як засіб вираження недовіри до оцінок, що традиційно виставляються, і тому виявляли визначену сторожкість. Інші вважали самі тести винними в різних порушеннях і тому відкидали ідею тестового контролю знань, як говориться, з порога. І тільки деякі розглядали їх як засіб радикального перетворення навчального процесу убік його об'єктивізації - і ставали ентузіастами цього методу. Як прозорливо відзначав П.П. Блонский, тести - це більше, ніж засіб контролю; цей засіб раціоналізації шкільної справи (Блонский П.П. [Передмова] // Тести: теорія і практика. Збірник. № 1. М.: Працівник освіти, 1928. - 80 с. ), і хочеться додати, утворення в цілому.

Оскільки тести вважалися основним методом педології, те відмовивши в науковості педології, керівники педагогічної науки того років відмовилися визнати також і науковість тестів. Тут було навмисно допущене відразу кілька помилок, можливо, навмисних. Одна - у відношенні до педології, що мала ряд цікавих наукових досягнень, що не вписувалися в сучасну їй педагогіку. Друга помилка - у визнанні тестів як специфічний метод педології. Хоча відомо, що абсолютно специфічних приватних методів (у який би не були присутні елементи пізнання, застосовувані в інших методах) немає. І третя помилка - відмовлення у визнанні науковості тестового методу. Це сильно загальмувало розвиток самої педагогічної науки, позбавивши її передумов для розробки найефективнішого методу контролю знань.

Починаючи з 30-х років, у контролі знань намітилися дві основні тенденції. Перша зв'язана із застосуванням традиційних форм і тривалим, що растянулись на піввіку, періодом активного ігнорування тестів. Ця тенденція привела в наші дні до тотального суб'єктивізму у виставленні оцінок, непорівнянності оцінок, до освітньо-технологічного й організаційно-педагогічного відставання школи від загальносвітового освітнього процесу, до непорівнянного з наявною якістю випускників великим витратам живої праці викладачів. Не секрет, що історично суб'єктивність у нас завжди відігравала більшу роль, ніж об'єктивність. У сфері освіти це виявлялося в повсякденній прихильності до традиційних іспитів, у той час як у багатьох країнах уже давно той хто вчить не береться ставити підсумкові оцінки учням за свою же, власне кажучи, роботу. Там це вважається порушенням професійної етики і тому суспільна думка схиляється на користь незалежного тестового контролю знань.

Тільки в 1978 р. удалося опублікувати свою статтю по тестах (Аванесов В.С. Проблема психологічних тестів // Вопр. психології. 1978. № 5. С. 97-107.), та й то завдяки науковій сміливості головного, у ті роки, редактор журналу "Питання психології" А.А. Смирнова. Її потім передруковували, у перекладі, за кордоном (Avanesov V.S. Psychological Tests // Soviet Psychology. A journal of translations. N-Y: M.E. Sharpe, Inc., 1979. V. 17, № 4, Summer, P. 86-101.). У передмові до другого перекладу цієї статті закордонні видавці зробили припущення про те, що в статті оголюється тільки видима частина айсберга тієї роботи з тестами, що нібито велася в СРСР (Avanesov V.S. The Problem of Psychological Tests // Soviet Education. A journal of translations. 1980, April, p.623.). Але це було невірно. Айсберг тестових результатів насправді був не в СРСР, а на Заході. У нас же було відставання, причому зростаюче.



Каталог: VCHITELI
VCHITELI -> Про проведення Першого уроку 2013-2014 навчального року
VCHITELI -> Уроків української мови в 9 класі Педагогічна теорія абстракція. Її практичне застосування
VCHITELI -> Положення про шкільні предметні методичні об'єднання вчителів загальні положення Методичне об'єднання вчителів предметників (шмо) це структурний підроз­діл науково-методичної служби школи, одна з форм методичної роботи, яка спри­
VCHITELI -> Зразок плану виховної роботи Термін виконання


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2


База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

увійти | реєстрація
    Головна сторінка


завантажити матеріал