Наукових праць



Сторінка5/15
Дата конвертації01.12.2016
Розмір5 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

УДК 371.3+044

Олена Жукова,


викладач кафедри іноземних мов,

кандидат педагогічних наук

Донецького державного

університету управління


СТАН СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ

Й ІНФОРМАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ



У статті надається аналіз стану сучасних освітніх та інформаційних процесів в Україні, також висвітлені загальнометодологічні основи вирішення освітніх і педагогічних питань професійної підготовці фахівців у ВНЗ.

Ключові слова: професійна підготовка, інформаційний процес, освітній процес.
В статье дается анализ состояния современных образовательных и информационных процессов в Украине, также освящены общеметодологические основы решения образовательных и педагогических вопросов профессиональной подготовки специалистов в ВУЗе.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, информационный процес, образовательный процесс.
The article provides the analysis of modern educational and informational processes in Ukraine, it also states methodological basis of pedagogical solution of the questions, which are applied to the future specialists training at Higher Educational Establishment.

Key words: professional training, informational process, educational process.

У другій половині ХХ сторіччя у світі відбулися докорінні зміни, виявилися якісно нові тенденції й закономірності суспільного розвитку. Світ вступив в епоху глобалізації економіки, політичних практик, інформаційно-освітньої і культурної сфер життя. Зараз уже можна говорити про те, що на самому початку ХХI століття технологічна, промислово-господарська й політична підсистеми соціуму становлять динамічно розвинену систему загальнопланетарного масштабу.

Серед об’єктивних мегатенденцій і фундаментальних факторів сучасності, включаючи доступне для огляду майбутнє, називають:


  1. демографічний;

  2. природні ресурси й навколишнє середовище;

  3. науку і технології;

  4. світову економіку;

  5. національну й інтернаціональну владу;

  6. майбутні конфлікти;

  7. роль Сполучених Штатів Америки в глобальних процесах.

У числі цих факторів і тенденцій особливе місце посідає домінанта «науки і технології», з якою пов’язані певні очікування подальшої динаміки всієї системи світогляду. Не секрет, що різноманітні технології в багатьох державах світу вже стали фундаментом світового порядку, способом організації й управління національними й глобальними процесами. Суспільство все частіше культивує думку про те, що кожна держава неодмінно має свою «технологічну нішу», яка виникла в результаті власної історичної еволюції й контактів з іншими суб’єктами світового технологічного росту. Сама «технологічна ніша» визначає «внутрішню» кон’юнктуру, але більшою мірою вона формує життєздатність держави як суб’єкта політики, економіки й культури.

Роль зазначеного параметра важко переоцінити ще й тому, що він служить основним «ресурсом» розгортання структур постіндустріального або «інформаційного суспільства».

У 2015 році, як вважають американські вчені, наука, технології та освіта стануть найціннішим індивідуальним і національним надбанням. Це, у свою чергу, спричинить попит на висококваліфіковану робочу силу, а це означає, що освітня сфера, а особливо підготовка інженерно-технічних кадрів, заслуговує на надзвичайно пильну увагу.

В Україні освіта визначена однією з найважливіших пріоритетних ланок у становленні держави, вища освіта має стати провідним фактором державного й культурного будівництва. Остання теза набуває особливої вагомості у зв’язку з метою України інтегрувати в цивілізоване співтовариство – у європейські та євроатлантичні структури. Тому саме освітні стандарти навчальних закладів України повинні забезпечити такий рівень підготовки фахівців, який не відрізнявся б від загальносвітового.

Остання настанова зобов’язує нас розглянути теоретичні підстави адаптованої до умов нашої держави реалізації цього глобального завдання. З огляду на вищезазначене, необхідно звернутися до теорії інформаційного суспільства як до загальнометодологічної основи вирішення освітніх і педагогічних питань підготовці економістів, інженерів у вищій школі.

Нині у науковий лексикон міцно ввійшов термін «інформаційне» або «постіндустріальне» суспільство. У загальному вигляді воно визначається шляхом протиставлення доіндустріальному (аграрному) й індустріальному (промисловому) за наступними істотними ознаками: за основним виробничим ресурсом – інформації (а не сировині й енергії, як у доіндустріальному й індустріальному, відповідно); за характером виробничої діяльності, що кваліфікується як обробка, на противагу видобутку й виготовленню; за «наукомісткою» технологією, тоді як перші дві стадії характеризуються як «трудомістка» й «капіталомістка».

Cам термін «інформаційне суспільство» вказує на характерні, обумовлені так званою «інформаційною революцією» процеси, що відбуваються в сучасних високорозвинених державах Заходу та Японії. Остання зробила ряд флуктуацій, завдяки яким саме інформація виступає в якості основної «соціальної енергії». Представники інформаційної (постіндустріальної) теорії вважають, що інформація значною мірою перевищує за вагомістю існуючі види виробництва енергії, матеріалів та традиційного набору послуг.

Дана обставина не є тривіальною, тому коротко зупинимося на основному вимірі інформаційного суспільства – інформації (знаннях) і бутті людини, що живе й діє в інформаційному суспільстві. Саму ж людину нової, інформаційної ери, японський фахівець Й. Масуда визначив як homo intellegens.

Ще на зорі виникнення постіндустріальної теорії Д. Белл висунув тезу про технологічну (інформаційну) природу прийдешнього суспільства. Ця природа укладена в трьох, що змінюють одна одну, технологічних революціях, остання з яких визначена чотирма новаціями: заміною механічних, електротехнічних систем електронними; мініатюризацією технічних пристроїв; наданням інформації цифрової форми; введенням програмного забезпечення в сферу функціонування інформаційно-технічних систем.

Радикальність цих змін спричиняє створення нової техніки, серед якої чільне місце посідає комп’ютер, в купі з електронними засобами зв’язку. Характерним є те, що американський соціолог відносить комп’ютер до «трансформативних» технологій, тобто до пристроїв, що визначають траєкторію наступних технологічних і соціальних змін у різних державах світу. Функціонування комп’ютерів не видається таким безневинним, адже воно пов’язується з деформацією простору й часу, звичних для ритму індустріального суспільства. Але найважливіше, мабуть, полягає в констатації факту: «інформація докорінно відрізняється від інших видів благ: останні витрачаються або зношуються в процесі експлуатації (як, наприклад, автомобілі), а, з інформацією цього не відбувається».

Нарешті, інформаційна революція радикально змінює звичні способи діяльності, їхній характер і масштаби, задає нові параметри в комунікативній сфері. Очевидно, що подібні зміни (розглянуті тут у дещо урізаному варіанті) вимагають від суспільства такої активності, яка дозволяла б встигати за техніко-технологічними інноваціями, за умови збереження ядра культури (моралі, права).

Аналогічний погляд на специфіку новонародженого постіндустріального світу відстоює інший відомий автор – американський футуролог О. Тоффлер. Людська історія уявляється йому чергуванням хвиль, що міняють одна іншу, 1-а асоціюється з «аграрною цивілізацією», 2-а дорівнює «індустріальній цивілізації», а 3-я визначається як «постіндустріальна» хвиля, накат якої, породжує новий надіндустріальний тип соціального устрою. Звернімо увагу на ту обставину, що остання «хвиля» обумовлена революційними змінами в техніко-технологічній (інформаційній) сфері й, по суті, призводить до створення інфосфери. «Стрибок в інфосферу, – пише О. Тоффлер, – тому історично абсолютно безпрецедентний, що робить соціальну пам’ять не тільки широкою, але й активною». Він проявляє себе як «рушійна сила» історії.

Американський автор пов’язує принциповий характер змін з комп’ютерною технікою, що допомагає істотно поглибити розуміння сучасною людиною причинно-наслідкового зв’язку нашої культури в цілому (загальної історії, мови, натури, мистецтва, історії науки і техніки), але за допомогою адекватної обробки інформації про неї артикулювати велику кількість явищ, що здавалися малозрозумілими або безглуздими.

Іншими словами, інформаційні потоки (попри їх надмірність) можуть і повинні бути використані людиною винятково у творчих інтересах, з одного боку, і забезпечити (культурну) ідентичність людини (чим раніше були зайняті міф, релігія й мистецтво) – з іншого. Отже, наука й освіта виступають тими конфігураторами потоків інформації, за допомогою яких забезпечується накопичення знань і їхнє нарощування. Сфера освіти, крім того, є своєрідним екраном, на який спроектовані традиції і новації.

Звертаючись до освітньої сфери, слід зазначити, що вона усе більше інтегрує в себе «свіжі» інформаційні потоки, а, виходить, інформатизується й медіатизується. Під медіатизацією зазвичай розуміють процес насичення інформацією, призначення якого полягає в створенні й поширенні нових систем колективних й особистісних зв’язків. Вони, у свою чергу, зобов’язані забезпечити доступ будь-якого індивіда до всіх джерел інформації, в такий спосіб визначивши рівні міжособистісного й групового спілкування.

В освітній галузі в даний момент розгортається теза про комп’ютерну техніку як засіб підвищення ефективності педагогічної, науково-дослідної діяльності, й одночасно як компонент системи освітньо-педагогічного керування.

У методологічному плані важливо підкреслити: освітні стратегії, що мають місце в сучасному світі, несуть у собі два аспекти: традиційний ( що ґрунтується на міжсуб’єктній взаємодії викладача і студента, і відомий у педагогіці із часів Я.А. Коменського як «класно-урочна» система) і нетрадиційний, викликаний до життя «інформаційною революцією» і створенням нових – технічних – можливостей у роботі з інформацією, практично безперешкодного проникнення у її джерела (він може бути описаний як суб’єкт-об’єктний). Цілком зрозуміло, що за цих умов виникає питання про своєрідне поєднання (додатковість) даних аспектів. Тому не буде зайвим нагадати про специфіку першої складової, що є провідною стосовно нетрадиційного освітнього блоку.

У нашому випадку знання, які отримують студенти вузу, за характером є гуманітарними. Справа аж ніяк не в тому, що асиметрію (природно-наукове й технічне знання, з одного боку, і гуманітарне – з іншого) у сучасній освіті (у вигляді тенденції) захищав академік Н.Н. Моїсеєв: «Природно-наукова освіта повинна стати гуманітарною». Сама природа гуманітарного знання (а до його складу належать дисципліни лінгвістичного циклу) така, що в ній утримуються принципові значеннєві структури, які стосуються цілісної людини, різноманітних видів діяльності в непростому біо-соціо-технічному світі.

Як відзначають сучасні вітчизняні автори, гуманітарне знання має наступні

характерні риси:



  1. Антропологізм (власне гуманітарність). Основні категорії: «людина», «екзистенціалізм», «культура».

  2. Енциклопедизм (максимально можлива широта охоплення всіх типів, видів, форм знання в їхньому фактографічному вимірі), тематизація й культурно-історична контекстуалізація знання.

  3. Текстуальність. Структурно-емпірична характеристика знання, одиницями якої є: наратив (усний текст), лист (знаковий, «речовинний» текст, імагінативний ряд (картина, скульптура, фільм, сценічний твір). Сьогодні у зв’язку з текстуальними змінами можна говорити про інтертекстуальність, гіпертекстуальність, мультімедійність.

  4. Вербальність. Словесна форма дискурсу на противагу «числовому» коду природничих наук припускає, у першу чергу, «діалоговий» вимір гуманітарного знання.

  5. Комунікативність. Гранично-широка емпатична спрямованість гуманітарного знання на будь-якого адресата, що читає (явна або неявна діалогічність).

Якщо взяти до уваги ці положення, то стає більше прозорою сама фактура педагогіко-освітньої сфери. Цілеположення, а, значить, і постановка завдань у рамках конкретної педагогічної методики зобов’язана виходити з вищенаведених презумпцій, що забезпечують відтворення «людинорозмірних змістів».

Для впровадження гіпотетичної моделі в процес навчання англійської мови економістів необхідно розробити ряд спеціальних заходів, які забезпечать її функціонування. Запропонована структурна модель такого процесу (об’єкта), як заняття з іноземної мови відрізняється своєю конструктивністю. Як і будь-яка модель, отримана теоретичним шляхом (конструюванням ідеального об’єкта на основі наявного досвіду пізнання структурних і функціональних параметрів інших – реальних об’єктів), вона вимагає подальшої адаптації до реальних умов. Виявлені й зафіксовані в ході моделювання ознаки мають бути перенесені на реальні умови (курс англійської мови, окремі заняття включно).

У нашому випадку модель (процесу й заняття) перебуває в стані прямого співвідношення з самим навчальним процесом, оскільки останній відтворює в основних деталях, а головне, по суті, «механізм» її функціонування. Відношення подібності тут врівноважуються першим і головним елементом – знаком. Знак, за Г.П. Щедровицьким, існує в трьох взаємозалежних інтервалах: а) синтагматичному (синтагматичні мовні ланцюги й конструкції значень); б) парадигматичному (парадигми мови, що зв’язують між собою діяльність людини, яка здійснює мовне спілкування); в) когнітивному (знання мови, які «відіграють основну й вирішальну роль частин систем мови; знання мови виступає «основною й загальною формою існування» її самої мови). Таким чином, якщо спробувати формально розчленувати ідеальний об’єкт, що нас цікавить, на дві частини: класно-урочну (класичну), шкільну матрицю передачі й нарощування інформації (через слово) і мультімедійну (некласичну) матрицю, що здійснює трансляцію й ретрансляцію інформації через символ (власне знак і образ), то виявиться, що знак інтегрує в себе розумові, мовні, комунікативні (інтерсуб’єктні) акти й процедури.

Відомо, що знаки поєднуються в знакові системи за трьома основними властивостями: загальній для всіх знаків функції; подібній формі; подібній структурі.

Внутрішня єдність цієї тріади формує процедуру розуміння й переходу від однієї системи до іншої. Важливо врахувати й те, що мислення людини «працює» за алгоритмом знакової системи. Мислення економіста налаштоване більшою мірою на штучні мови, які все активніше розвиваються в інформаційному суспільстві. Природна ж мова споконвічна, вона, як знакова система, впливає насамперед на сутність і завдання розумових процесів, співвідношення й рекомбінацію сприйняття й власне мислення, аналізу, синтезу, зіставлення, установлення зв’язку між предметами, пошук їхнього змісту й значення.

Дещо відволікаючись, варто вказати на те, що ще німецький логік Г. Фреге вніс ясність у розуміння «знака» як певної реальності. «Знак (слово, словосполучення або графічний символ) мислиться не тільки у зв’язку з позначуваним, яке можна було б назвати значенням знака, що містить спосіб даності (позначуваного)». Важливо й те, що Готлоб Фреге вказав на специфічну складність в актуалізації знакових систем: «правильний зв’язок між знаком, його змістом і значенням має бути таким, щоб знаку відповідав певний зміст, а змісту, у свою чергу, – певне значення, тоді як одному значенню (одному предмету) відповідає не тільки один знак». Даний парадокс обумовлює й труднощі навчально-педагогічного процесу, де «робота» зі знаком як реальністю є найбільш суттєвою. У свою чергу, фахівець, маючи справу як із природними (рідними й тими, що вивчаються), так і штучними мовами (мовами програмування, накопичення й передачі інформації), максимально зобов’язаний культивувати їх у комбінованому вигляді.

Знакова форма існування знання є специфічною для мислення інженера-економіста, такими само як для нього є процедури референції (знак – значення – зміст), що відсилають до інформаційних потоків. Необхідно взяти до уваги й те, що «знак», як показав С. Лем в «Сумі технології», припускає існування інформації (він є елементом її коду), сама ж вона існує тільки тоді, коли має адресата». Іншими словами, «інформація існує тільки стосовно певної системи, у межах якої здійснюється вибір».

Дане положення є принциповим у силу того, що модель заняття припускає використання інформації й обмін нею у двох контекстуальних ситуаціях: 1) коли вона (у вигляді знаків) іде від викладача до студента і у переробленому вигляді повертається «назад»; 2) коли студент, використовуючи мультімедійні пристрої, зобов’язаний сам зробити «відбір» необхідної інформації з наступною її рекомбінацією. Суб’єкт, що одержує в такій мірі дозовану інформацію, як у класичному варіанті занять, активно – вибірково й творчо залучається до процесу її перетворення й трансляції.

Це твердження можна висвітлити, удавшись до міркувань австрійського філософа Л. Вітгенштейна про процес навчання мови у вигляді «мовної гри». Вірогідно, що в реальності педагогічний прийом «мовних ігор» досить евристичний, тим паче, що «говорити мовою – компонент діяльності й форма життя». Отже, майбутня економічна та інженерна діяльність постає як специфічний, наповнений «мовними іграми» процес.

У Вітгенштейна сказано: «Мовна гра» – це «мова і дії, з якими вона переплетена». Способами «мовних ігор» є: віддавати накази або виконувати їх; описувати зовнішній вигляд об’єкта або його розміри; виготовляти об’єкт за його описом (кресленням); інформувати про подію; міркувати про подію; висувати й перевіряти гіпотезу; подавати результати будь-якого експерименту в таблицях і діаграмах; складати оповідання або читати його; грати в театрі; співати хорові пісні; розгадувати загадки; говорити дотепами; розповідати потішні історії; вирішувати арифметичні завдання; перекладати з однієї мови на іншу; просити, дякувати, вітати.

Як бачимо, такий підхід є розширювальним. Він служить підвищенню активності того, хто навчається, котрий у реальній мовній ситуації має бути забезпечений достатнім лексичним арсеналом, ерудицією (в галузі знання регіональної й світової культури), і власне професійною підготовкою, закодованою в знаки як природної, так і штучної мови.

Отже, гіпотетична модель, що відповідає конкретному фахові (модель процесу навчання мови), є дослідницьким документом, орієнтованим на концентроване вираження мети навчання («продукт» – готове знання, яке підлягається перевірці, уточненню й подальшому поглибленню). Структура пропонованої моделі містить у собі кілька концептуально-практичних блоків:



  • фоновий (що характеризує певну специфіку – процедуру програмування: науково-технічний і виробничий аспекти цього процесу; соціально-економічну кон’юнктуру й політичний клімат держави та підприємства, в умови яких потрапляє випускник після закінчення вузу);

  • світоглядний блок (життєво важливі питання; естетичні уявлення; моральні норми й принципи, «етичні кодекси» фахівців з комп’ютерів включно і «принцип відповідальності», що є частиною здійснюваної професійної діяльності; духовні цінності);

  • блок безпосереднього знання (що охоплює систему теоретичного й прикладного знання, яким повинен володіти випускник після закінчення навчального курсу, приступаючи до професійної діяльності);

  • блок умінь і навичок (оптимальний набір найбільш важливих інтелектуальних і практичних, опрераціональних прийомів, користуючись якими, майбутній фахівець знайде потрібне рішення завдання);

  • блок творчих якостей особистості, пов’язаний як із креативною діяльністю інженера-економіста, так і з комунікативними стратегіями (спілкуванням з начальством, колегами й т.д.).

Переймаючись постановкою саме такого загального проблемного завдання, варто сподіватися, що реалізація стратегії навчання студентів, зайнятих в майбутньому програмним забезпеченням технічних проектів і у економічній сфері, буде успішно виконана.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. – М.: Academia, 1999. – 956 с.

  2. Концепция использования новых информационных технологий в организационно-методическом обеспечении учебного заведения / Рос. Центр информатизации образования; [Науч. руководитель: Я.А. Ваграменко, отв.исполн.: И.В. Роберт]. – М., 1992.

  3. Лем С. Сумма технологии. – М.: ООО «Изд. АСТ»; СПб.: Terra incognita, 2002. – 688 с.

  4. Тоффлер О. Третья волна. – М.: ООО Корпорация АСТ, 1999. – 784 с.

  5. Фреге Г. Избранные работы. – М.: Дом интеллектуальной книги; Русское феноменологическое общество, 1997. – 160 с.

УДК 371.3:316.6

Світлана Іщук,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри соціальної роботи

Тернопільського національного

педагогічного університету

імені В. Гнатюка
ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОЦЕСІ ЕТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ
Вирішення завдань етичної підготовки майбутніх соціальних працівників можливе за допомогою організації навчального процесу на основі створення людських взаємодій і взаємовідносин за принципами співробітництва. Це зумовлює застосування інтерактивних методів навчання, що мають широкі можливості для розвитку творчого потенціалу фахівця.

Ключові слова: підготовка, соціальний працівник, інтерактивні технології.
Реализация задач этической подготовки будущих социальных работников возможна при помощи организаций учебного процесса на основе создания человеческих взаимодействий и взаимоотношений по принципу сотрудничества. Это обусловливает использование интерактивных методов обучения, имеющих широкие возможности для развития творческого потенциала специалиста.

Ключевые слова: подготовка, социальный работник, интерактивные технологии.
The decision of tasks of ethics preparation of future social workers is possible by organization of educational process on the basis of creation of human co-operations and mutual relations after principles of collaboration. It predetermines application of interactive methods studies which have wide possibilities for development of creative potential of specialist.

Key words: training, social worker, interactive technologies.
Практично усе життя людина зустрічається з вирішенням етичних проблем. Майже всі проблеми, з якими стикається соціальний працівник у професійній діяльності, певним чином пов’язані з етичними положеннями. Іноді соціальна робота власне сама спрямовується на вирішення тих чи інших етичних питань. Бути етично обізнаним, впевненим у етичності своєї поведінки і готовим застосовувати її на практиці – важливі кроки у набутті практичних навичок виконання професійних завдань у межах морально-етичних норм і правил.

Міжнародна федерація соціальних працівників у нормативному документі «Етика соціальної роботи: принципи і стандарти», ухваленому у 1994 р., звертає увагу на те, що «етична обізнаність є необхідною складовою професійної практики будь-якого соціального працівника. Його вміння поводитися етично є важливим аспектом якості послуг, які він надає клієнтам» [1, 67]. Це зумовлює необхідність здійснення етичної підготовки майбутніх фахівців соціальної роботи. Етична підготовка, в свою чергу, вимагає здійснення професійної етичної освіти, яка повинна спонукати студентів до критичних роздумів над моральними проблемами, готувати їх до вміння зробити правильний вибір між альтернативами.

Надзвичайно цінною у даному контексті є думка академіка І.А. Зязюна, що кінцевим підсумком освіти є внутрішній стан людини на рівні потреби пізнавати нове, здобувати знання, виробляти матеріальні і духовні цінності, допомагати ближньому, бути добро творцем. Вищий підсумок освіти – духовний стан нації, зростання національної самосвідомості [2, 15].

Однак, між морально-етичними знаннями і моральними вчинками, за образним висловом А. Макаренко, «є канавка», яку необхідно заповнити моральним досвідом. А для цього надзвичайно важливо майбутніх фахівців навчити зразків, різних способів етичної поведінки, ставлячи їх у ситуації практичного виконання справжніх моральних учинків, що дозволить накопичити необхідний досвід, сприятиме професійному становленню соціального працівника.

На нашу думку, етична підготовка майбутніх соціальних працівників повинна будуватися на партнерських засадах, створюючи відповідні умови для розвитку особистості. Це може реалізовуватися шляхом використання інноваційних технологій особистісно орієнтованого навчання, які набули широкого застосування у сучасній освітній практиці. Проблемні, інформаційні, проектні, тренінгові, інтерактивні методи дозволяють створити ситуації, включаючись у які майбутні соціальні працівники мають можливість навчитися розв’язувати практичні завдання у співпраці, удосконалювати особисту і професійну культуру, розвивати критичне мислення, набувати навичок самостійного здобуття та передачі знань іншим.

На необхідності активної взаємодії у педагогічному процесі неодноразово наголошували Ш. Амонашвілі, С. Гессен, Дж. Дьюї, Я. Корчак, А. Макаренко, В. Сухомлинський, С. Шацький. Різні проблеми сучасних технологій навчання досліджували А. Алексюк, І. Зязюн, Т. Ільїна, О. Падалка, О. Пєхота, О. Савченко, С. Сисоєва, С. Смирнов тощо. Технології колективної і групової роботи студентів як засобу розвитку окремої особистості досліджували Г. Границька, М. Гузик, Б. Щедровський. Формування активності та самостійності майбутніх фахівців у вирішенні теоретичних і практичних завдань технологіями проблемного навчання обґрунтовували І. Лернер, О. Матюкін, В. Оконь, М. Скаткін. На формування соціально-активного фахівця зорієнтована комунікативно-діалогова технологія, яку досліджували Д. Вількеєв, Г. Кудрявцев. Загальнодидактичні особливості застосування інтерактивних технологій обґрунтовано І. Дичківською, О. Пометун, Л. Пироженко. Окремі аспекти використання інтерактивних технологій у навчальному процесі розглядали О. Єльникова, М. Кадемія, Ю. Колісник-Гуменюк, О. Копіца, І. Лов’янова, А. Мальцев, О. Павлик.

Наукових праць з проблем застосування інтерактивних технологій у процесі етичної підготовки майбутніх соціальних працівників нами не виявлено. Це зумовило мету нашої статті – обґрунтування значення інтерактивних методів навчання у процесі етичної підготовки соціальних працівників в умовах університету.

Підготовка майбутнього соціального працівника повинна спрямовуватися не лише на здобуття певних вмінь в навичок, але й на первинну професійну соціалізацію фахівця. Вагоме місце у цьому процесі відіграє етична підготовка.

Основне завдання етичної підготовки – пристосувати етичну освіту до вимог професії соціальної роботи, яка постійно змінюється, і фактично готувати майбутніх фахівців до вирішення етичних проблем, з якими вони стикатимуться у практичній діяльності. Етика і етична поведінка є одним з важливих критеріїв для професійного зростання.

Організація навчального процесу при вивченні етики соціальної роботи здійснюється за принципом: навчити не тільки правильно поводитися, вирішувати професійні задачі, а й попереджувати неправильні, викривлені знання і уявлення. Тому у різних формах навчальної роботи із студентами використовуємо дві основні групи завдань: 1) спрямовані на формування відповідних понять, умінь, переконань та 2) орієнтовані на подолання неправильних, формальних, викривлених уявлень. У результаті процес навчання орієнтується на розвиток критичного мислення студентів. досягаються основні завдання процесу, що.

Вирішення поставлених завдань можливе за допомогою організації процесу здобуття знань на основі створення людських взаємодій і взаємовідносин за принципами співробітництва. Власне занурення у комунікативну, діалогічну діяльність проблемно-пошукового характеру, що дозволяє її учасникам вчитися демократично спілкуватися з іншими людьми, критично й творчо мислити, приймати обґрунтовані рішення і є суттю інтерактивного підходу. Водночас інтерактивні методи виступають і способами управління навчального процесу, перетворюють його із суто індивідуального у соціальний, колективний.

Впровадження інтерактивних технологій спрямоване на виховання особистості, здатної навчатися та змінюватися, співпрацювати на рівних, що зумовлює потребу в набутті досвіду етичних взаємовідносин між суб’єктами соціальної роботи. Така організація навчання передбачає створення малих груп, творчих колективів, що займаються сумісною діяльністю, в якій виявляється єдність ціннісних орієнтацій і яка допускає розподіл функцій за індивідуальними здібностями, забезпечує максимально ефективне формування професійної ідеології та сприяє гармонізації взаємовідносин між учасниками процесу.

Найбільш ефективними у процесі етичної підготовки майбутніх соціальних працівників, на нашу думку, є такі інтерактивні технології навчання: метод активної лекції з використанням мультимедіа, опорних конспектів; мозковий штурм (брейнстормінг), мікрофон, бесіди, сократівська бесіда, дискусії, дебати; методи прогнозування або передбачення, проектів, моделювання, кейс-стаді; методи асоціативних зв’язків, розігрування рольових ситуацій; ділові ігри, тренінги; семінар-майстерні, майстер-класи тощо.

До дискусій і роздумів з етичних проблем серед соціальних працівників, асоціацій закликає і Міжнародна Федерація соціальних працівників. Такі дискусії дають змогу окремим соціальним працівникам обговорювати, аналізувати й розглядати окремі проблеми спільно з колегами, експертними групами й сторонами, яких стосуються ці питання; створюють можливості соціальному працівнику отримувати консультації від колег та інших фахівців. Обговорення й аналіз етичних питань завжди повинні бути скеровані на пошук нових шляхів їх розв’язання [1, 71].

Одним із завдань етичної підготовки майбутніх соціальних працівників є формування практичних навичок етичного вирішення різних проблем на основі розуміння і усвідомлення:


  1. морально-етичного і політичного контексту дії, тобто аналізу цінностей і сил, які складають рамкові умови дії;

  2. мотивів дії, тобто відстоювання вищого рівня усвідомлення цілей і намірів, на підставі яких соціальний працівник може розглядати перебіг дії;

  3. характеру дії, тобто допомоги в аналізі морального змісту дії, наприклад, використання примусу на противагу добровільному співробітництву, опіки на противагу співучасті і т.д.;

  4. наслідків, які може мати дія на різні групи, тобто аналізу наслідків різних способів дії для всіх залучених сторін як на короткотерміновій, так і на довготерміновій підставі [1, 72].

Абстрактні категорії добра і зла, гідності і совісті, гуманності і чесності, щастя і смислу людського буття у повсякденному житті, особливо в сучасних умовах, наповнюються гранично конкретним актуальним змістом, а у драматичних ситуаціях вони вимагають від кожного чіткого морального самовизначення. Рівень зрілості цих внутрішніх ціннісних настанов значною мірою зумовлюється не стільки широтою поінформованості людини, скільки здатністю творчо застосувати теоретичні знання та практичний досвід в умовах морального вибору, включаючи оцінки, прийняття рішень, зваження можливих наслідків тощо.

Науковці уже давно довели, що знання формуються у людини у результаті її особистої діяльності, спрямованої на предмет пізнання. То ж для досягнення цілей навчального процесу необхідно відповідним чином організувати таку діяльність студентів, яка призведе не лише до запам’ятовування інформації, але й розуміння і вміння творчо використовувати отримані знання.

З цією метою навчальний процес повинен будуватися за принципом «творення знань», що передбачає створення умов, за яких студенти зможуть синтезувати нові знання, встановити його взаємозв’язки з наявними знаннями, зробити певні висновки тощо. Таким чином висуваються нові вимоги і до викладача. Він повинен організовувати пізнавальну діяльність студенів протягом усього вивчення навчальної дисципліни – від лекційного заняття до індивідуальної та самостійної роботи.

Цінним є застосування інтерактивних методів викладання під час усіх форм аудиторних занять з метою заохочення творчої і активної ролі студентів, для формування інтересу при вивченні професійної етики. Організація навчальної діяльності у даному випадку орієнтується на застосування проблемних завдань і вправ, які, в свою чергу, сприяють глибшому засвоєнню і кращому розумінню матеріалу студентами, допомагають закріплювати логічну структуру окремої теми і всього навчального курсу, націлюючи на пошук нових смислових зв’язків і напрямів практичного застосування набутих знань. Крім того, проблемні завдання сприяють у подоланні упереджень, забобонів, ілюзій буденної свідомості, створюють умови для перетворення наукових знань на світоглядні переконання.

Цікавим є для студентів створення асоціативних ланцюжків до основних понять. Під час колективного обговорення створюються можливості для кращого розуміння основних термінів, понять, формування ціннісних орієнтацій майбутніх фахівців.

Студенти залучаються до вирішення ситуацій, виконання групових вправ для визначення етичної оцінки або здійснення дослідницьких проектів. Для виконання етичної оцінки можуть застосовуватися гіпотетичні ситуації, приклади з власного досліду, статті і публікації періодичних видань, уривки художніх творів, відео сюжети.

Групові вправи використовуються для вирішення практичних ситуацій, що ґрунтуються на реальних подіях, і містять етичні дилеми або потребують етичної оцінки. При їх розгляді студентам ставиться завдання оцінити вчинки учасників, запропонувати практичні поради, власні шляхи етичного вирішення проблем. Досвід переконує, що така організація етичної підготовки майбутнього фахівця соціальної сфери сприяє кращому формуванню професійної і зокрема етичної компетентності студентів.

Для соціального працівника важливим є розвиток і критичний аналіз наявних особистих і професійних якостей, які впливають на дотримання етичних норм у професійній діяльності, у процесі ухвалення рішення. Емпіричний аналіз поведінки також допомагає у покращенні розуміння етичних чинників професійної роботи, посилюють особистий етичний досвід і дозволяють етичну освіту соціальних працівників зробити життєвоорієнтованою. Основними завданнями, які ставимо перед студентами у ході використання таких форм роботи, є: «обґрунтуйте доцільність …», «визначте місце та роль …», «поясність взаємозалежність …» тощо.

Інтерактивне навчання створює оптимальні умови і для моніторингу процесу формування етичної свідомості фахівців; інтенсифікації аналітичної діяльності студентів у процесі розгляду суті понять та значень і особливостей їх застосування і розуміння, зацікавленість студентів у процесі навчання

Як свідчать результати наших спостережень, застосування інтерактивних технологій у процесі етичної підготовки значно розширюють професійно-етичне розуміння майбутніми фахівцями особливостей соціальної роботи. Студенти вчаться виконувати професійні завдання в межах етичних принципів. Це дозволяє їм усвідомлювати значення соціальної роботи в цілому і своєї особистості в утвердженні гуманних принципів суспільства. Підвищується і активізується рівень навчальних досягнень студентів, прагнення здійснювати свою професійну діяльність у контексті етичних норм і принципів.

Важливим результатом використання інтерактивних методів навчання є значне підвищення загальної, професійної та етичної культури всіх учасників навчального процесу. Адже багато студентів не вміють чітко формулювати, послідовно і аргументовано відстоювати тези, які висувають під час обговорення проблеми, нерідко відхиляються від самої теми, підміняючи її іншими питаннями. Значна частина їх не вміє уважно і терпляче вислуховувати опонентів, намагаючись до кінця зрозуміти кожного, поважати іншу точку зору. Студенти часто не можуть швидко знаходити помилки та протиріччя у власних і чужих міркуваннях, переконливо і тактовно спростовувати їх без приниження особистої гідності співучасників полеміки. До всього цього їх треба систематично і наполегливо привчати, формуючи потреби, вміння, навички демократичного і конструктивного обговорення важких і гострих професійно-етичних проблем з метою спільного пошуку і досягнення істини.

Застосування інтерактивних технологій у процесі етичної підготовки майбутніх соціальних працівників потребує ще значного наукового дослідження. Зокрема, подальші пошуки можуть спрямовуватися на вивчення особливостей використання інтерактивних методів навчання при вивченні окремих тем, взаємозв’язку з іншими інноваційними освітніми технологіями, вимог до особистості викладача як учасника процесу етичної підготовки майбутніх фахівців тощо.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Етика соціальної роботи: принципи і стандарти // Соціальна політика і соціальна робота. – 1998. – № 4. – С. 67–75.

  2. Зязюн І.А. Концептуальні засади теорії освіти в Україні / І.А. Зязюн // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2000. – № 1. – С. 11–24.


УДК 37.018.4:379.8

Ганна Карпенко,

учитель інформатики

ЗОШ № 98, м. Харків
ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ПОЗАНАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ З ПІДЛІТКАМИ У СЕРЕДНІЙ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ
Розглянуто форми організації діяльності підлітків у позанавчальний час в середній загальноосвітній школі. Визначено напрямки удосконалення навчально-виховної роботи з учнями.

Ключові слова: позанавчальний час, підлітки, школа.
Рассмотрены формы организации деятельности подростков во внеучебное время в средней общеобразовательной школе. Определены направления усовершенствования учебно-воспитательной работы с учениками.

Ключевые слова: внеучебное время, підростки, школа.
Features of forms of the organization of activity of teenagers in out-of-class work of an average comprehensive school are considered. Directions of improvement of teaching and educational work with pupils.

Key words: out-of-class work, teenagers, school.
У літературі піднімалися питання виховання підлітків. Так в книзі «Подросток. Трудности взросления» Казанська В.Г., опираючись на дослідження, особистий досвід роботи, розглядає зміни, які відбуваються в свідомості підлітка, пошук його місця в суспільстві. Визначає роль батьків, педагогів, психологів в цей період. Приділяє увагу поведінці дорослих в цей складний для підлітка період [1]. В своїй роботі «Технологія діяльності класного керівника з учнівським колективом: діагностика, аналіз, планування, організація корекційної роботи» Киричук В.О. розглядає особливості в роботі класного керівника, методи діагностики, аналізу, планування роботи класного керівника, організацію корекційної роботи з учнями [2]. Питання організації позанавчальної діяльності підлітків в середній загальноосвітній школі потребує подальшого дослідження.

Мета статті полягає у виявленні особливостей організації позанавчальної діяльності підлітків у середній загальноосвітній школі.

Позанавчальна робота у середній загальноосвітній школі відіграє важливу роль у навчанні та вихованні учнів, розвитку їх творчих здібностей. Як свідчить моніторингове дослідження якості виховної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах Жовтневого району (учнів, батьків, вчителів 7 класів, адміністрації ЗНЗ) міста Харкова, діти району в більшості задоволені організацією виховної роботи в школах і класах. С точки зору врахування інтересів дітей, організацію виховної роботи можна вважати на високому рівні. Але є й недоліки.

Виховну роботу в загальноосвітніх навчальних закладах, за думкою вчителів і батьків, слід направляти в економічному напрямку. Також слід створювати психологічний комфорт в школі, умови для самореалізації, саморозкриття кожного учня та корекції міжособистісних відносин, що сприяють розв’язанню конфліктів між учнями. Використовувати таку форму роботи як зустріч з цікавими людьми. 44,5 % опитаних учнів 7 класів мають високий і достатній рівні вихованості; у 53 % дітей визначили середній рівень вихованості; відповіді 2,5 % семикласників показали, що рівень їх вихованості можна оцінити як низький. Дуже великий відсоток дітей (41 %) не зайняті взагалі гуртковою роботою. Тобто протягом другої половини дня (після занять у школі) діти покинуті напризволяще. Це, в свою чергу, одна із вагомих причин розвитку дитячої бездоглядності, злочинності і неконтрольованого впливу вулиці [5].

Можна зробити висновок, що на базі шкіл недостатньо розвинута мережа гуртків і секцій. Взагалі позанавчальна діяльність шкіл потребує вдосконалення. Це стосується і сільських шкіл теж, в яких виховний процес ускладнюється зниження матеріального рівня, посиленням процесу депопуляції сільського населення, нечисленністю школярів, велика різниця в кількості дітей між класами чи відсутність дітей одного року народження.

Виховна функція сільських і міських шкіл в сучасних умовах зростає. З підвищенням рівня освіченості і матеріального стану членів нашого суспільства, розширенням можливостей розвитку і задоволення духовних і матеріальних потреб підростаючого покоління, підліткам стало більш складно формувати розумні бажання і устремління. За допомогою засобів масової інформації розширились межі сприйняття і пізнання світу. В потоці сучасної інформації підлітку все важче розібратися в чомусь самостійно і глибоко, тому часто він починає сприймати тільки розважальне, що не потребує інтелектуальної напруги. Такі підлітки годинами сидять перед телевізором чи слухають ритми магнітофонних записів, чи проглядають ілюстровані журнали, чи бездумно читають гостросюжетні детективи. Що призводить до поступової втрати здатності до самоорганізації і самоуправління, розв’язання важких завдань навчальної діяльності. Такі підлітки йдуть по лінії найменшого супротиву вдовольняються приємними скороминучими переживаннями, не прогнозуючи своє майбутнє.

Ефективність позанавчальної діяльності середньої загальноосвітньої школи підвищується, якщо враховуються індивідуальні та вікові особливості учнів-підлітків. Складності підліткового віку є серйозною педагогічною проблемою. Проблеми молоді завжди привертали увагу вихователів, але особливо актуальними вони стали останнім часом.

Основа складності підліткового віку:

1) різниця між вимогами суспільства до дітей і дорослих, різниці в їх обов’язках і правах. Навіть дорослі не завжди можуть підтримувати гармонійні відносини зі світом. Підліткам же приходиться за дуже короткий час адаптуватися до дорослого життя. Ускладнення соціального буття підлітків проходить в період швидкої фізіологічної перебудови організму. Зміни активності ендокринної системи призводять до виражених коливань вегетативних функцій (пітливість, почервоніння, блідість, похудіння, ожиріння і т.д.). Підлітки стають емоційно нестійкими, вразливими. При несприятливих обставинах такого роду реакції легко фіксують і навіть набувають патологічної форми.

2) швидкий темп змін у фізичному і психічному стані підлітка, в характері реакції на зовнішні подразнення і т.п. Можна сказати, що підлітки і дорослі живуть в різному масштабі часу, а звідси виникають відмінності в оцінках одних і тих самих подій, явищ. Дорослі не завжди розуміють підлітків та і вони самі не завжди розуміють мотиви своїх вчинків. Підлітки, особливо схильні до самоаналізу, не можуть зразу прийняти себе в новій якості, соромляться свого нового вигляду. Підлітки стають дуже чутливими до заміток щодо їх зовнішності. Слід підкреслити також і значення великих відмінностей в індивідуальних темпах розвитку підлітків: відмінності в степені зрілості між окремими школярами, учнями одного і того ж класу можуть досягати 3–4 років.

3) накопичення до цього віку дефектів виховання, які раніше виразно не проявлялися внаслідок недостатньої самостійності дитини і відносно неширокої сфери її діяльності та спілкування. Адже багато з того, що робить дитина, вона робить за бажанням дорослих; система внутрішніх побажань формується в ній поступово. Підліток ж все в більшій мірі повинен діяти, виходячи із своїх внутрішніх побажань, а діяльність його оцінюється навколишніми строгіше, ніж діяльність дитини. Тоді і виявляються різноманітні дефекти виховання, дефекти розвитку особистості [3].

Труднощів у вихованні можна уникнути, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються у психологічному житті дітей цього віку, тенденції в сучасному суспільстві, відповідно організовують різні види їх діяльності і взаємини у колективі, участь у громадському житті. Якщо учитель дійсно переймається проблемами підлітків, а не залишається байдужим.

Позанавчальна діяльність підлітків сприяє формуванню довірливих стосунків між підлітками, допомагає усунути проблеми спілкування. Саме у цей час учні розкривають свої таланти, особливо ті, у яких виникають труднощі з навчанням. Покращуються стосунки між педагогами та вихованцями, бо під час такої роботи учитель більше довідується про життя підлітків в позаурочний час. Позакласна робота виховує колективістські якості учнів, формує адекватні особисті відношення. Вона пов’язана із створенням колективу в цілому і всередині його – мікроколективів, що передбачає товариську взаємодопомогу «відчуття плеча» співпереживання і визначення свого місця в колективі, вміння співвідносити свої бажання з бажанням більшості. Успішна робота може забезпечувати лише при умові доброзичливих відношень її учасників один до одного, при цьому важливо помічати досягнення, шукати і знаходити ще не реалізовані можливості.

При організації позанавчальної роботи в середніх загальноосвітніх школах слід використовувати масові, групові (гурткові) та індивідуальні форми. До масових відносять конференції (для підлітків це більше схоже на бесіду), тематичні вечори, вечори запитань і відповідей, тижні з різних предметів, зустрічі з видатними людьми, огляди, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, виставки стінної преси. До групових – класні години, гуртки, екскурсії, походи та ін. Але не слід забувати і про індивідуальні форми роботи з підлітками. Чомусь, коли кажуть про індивідуальну роботу, то мають на увазі роботу з «проблемними» учнями, забуваючи, про інших дітей школи. Необхідною умовою успішної індивідуальної роботи є вивчення індивідуальних особливостей учнів, умов життя, рівень знань то що. Особливістю цієї форми роботи є встановлення довірливих, доброзичливих стосунків між педагогами і вихованцями.

Особливості ж виховної позанавчальної роботи в сільській школі визначаються умовами її існування – віддаленістю від міських культурних центрів, відсутністю психологічних служб, спеціаліста-організатора позакласної роботи, матеріально-технічною базою. Сільські школи самі стають центрами виховної роботи з дітьми й дорослими, а вчителі – їх організаторами.

Велике значення при роботі з підлітками має авторитет вихователя. Ми помітили, що учні середніх класів поважають і тягнуться до вчителя молодого душею, енергійного, внутрішнє організованого, відповідального, який володіє багажем знань, і не тільки з свого предмету. Діти поважають учителя який ставиться до дітей, як до особистості і який дійсно любить їх (фальш діти зразу відчувають на інстинктивному рівні). До такого вчителя учні звертаються за порадою, за допомогою, залюбки виконують його доручення, навчальний предмет цього вчителя стає улюбленим. Ще В. Сухомлинський писав, що педагог – це насамперед людина, яка любить дітей, знаходить радість у спілкуванні з ними, вірить у те, що кожна дитина може стати доброю людиною, вміє дружити з дітьми, бере близько до серця дитячі радощі і прикрощі, знає душу дитини, ніколи не забуває, що й сам був дитиною. Важливою відмінністю справжнього педагога, на думку видатного вчителя є розуміння і відчуття, що без знання науки про виховання працювати з дітьми неможливо [4].

Слід пам’ятати, що брати участь в позанавчальній діяльності середньої загальноосвітньої школи діти мають добровільно. До учнів треба ставитись доброзичливо із взаємоповагою, враховуючи індивідуальні особливості та інтереси. Позанавчальна діяльність повинна сприяти прояву ініціативи, самодіяльності та самостійності.

При роботі з підлітками у позанавчальній діяльності необхідно враховувати об’єм роботи для кожного учня (визначати наближені строки виконання); сумісність дітей при виконанні будь-якої спільної діяльності; уникати нав’язування будь-якої діяльності, навіть якщо вона здається вчителю цікавою і корисною; повністю виключати повчальний, наказовий тон; давати дітям більше самостійності, довіряти їм (розвивати почуття відповідальності); необхідно давати відповідну оцінку діяльності учнів; обдумати засоби заохочення (мотивацію) і покарання щодо конкретного учня (якщо можливо, то уникнути його); пам’ятати про те, що діти дуже вразливі, гостро переживають невдачі (передбачати можливі невдачі або підготувати учнів до них).

Для успішної виховної роботи потрібно її планувати для прогнозування й передбачування результатів виховного впливу. При плануванні враховувати характеристики особистості, особливості класу та оточуючого середовища.

Організовуючи позанавчальну діяльність з підлітками у середній загальноосвітній школі слід враховувати інтереси дітей, вікові та індивідуальні особливості дитини. В роботі використовувати різні форми організації позанавчальної діяльності. Від професійних якостей педагога залежить ефективність позанавчальної виховної роботи в середній загальноосвітній школі.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка