Наукових праць



Сторінка2/15
Дата конвертації01.12.2016
Розмір5 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15










Рис. 1. Структура педагогічної системи процесу

післядипломної професійної підготовки




Рис. 2. Розвивальна модель процесу перепідготовки та підвищення кваліфікації оперативних співробітників СБ України

Таблиця 1
Порівняння традиційної та розвивальної моделей навчання


Назва моделі

Традиційна, репродуктивна, знаннєва, інформаційна

Інноваційна, проблемно-зорієнтована, гуманістична, особистісно та діяльнісно зорієнтована

Спирається на

Філософію сенсуалізма Яна Коменського

Ідеї гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс та ін.), активності особистості і розвивального навчання (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.)

Зорієнтована на

Вивчення предмету. Навчання називають предметно-зорієнтованим, оскільки в якості предмету, цілі і результату діяльності того, хто навчається, виступає освоєн6ня ним певної суми знань, умінь і навичок

Потреби, особистий досвід та рівень актуального розвитку того, хто навчається. При цьому отримані знання, не втрачаючи своєї значущості, перетворюються з самоцілі на важливіший засіб розвитку особистості, реалізації її життєвих і професійних задумок і планів

Ціль навчання

Передача знань, вмінь та навичок

Розвиток здібностей особистості

Результати навчання

Усереднений

Варіативний, в залежності від рівня індивідуального розвитку та освітніх потреб кожного

Дидактичні принципи

Спрямовані на засвоєння предметний предметних знань: принципи наочності, доступності, від простого до складного, міцності, послідовності, систематичності

Є регулятивами в організації спільної продуктивної діяльності тих, хто навчається: принципи діяльності, розвитку, активності, самостійності, рефлективності, діалогічності, варіативності, диференціації, індивідуалізації

Тип взаємодії викладача та того, хто навчається

Суб’єкт-об’єктний

Суб’єкт-суб’єктний

Навчальні дії

Вирішення типових завдань

Оволодіння способами вирішення завдань

Навчальні типи діяльності

Репродуктивна

Продуктивна, творча. Репродуктивна виступає в ролі допоміжної

Отже, розвивальна модель післядипломної професійної освіти в повній мірі відповідає вимогам сьогодення, сприяє оновленню процесу навчання, запровадженню сучасних освітніх технологій, зміщує акценти в навчальній діяльності із забезпечення розвитку окремих сфер професійного досвіду на формування цілісних професійних компетенцій.



Вважаємо, що зазначений підхід гарно відображає необхідні тенденції у розвитку і вдосконаленні сучасних освітніх систем в процесі надання післядипломної професійної освіти. Отже, в основі модернізації наявної системи перепідготовки та підвищення кваліфікації особового складу правоохоронних органів України, на нашу думку, має бути покладена сучасна, розвивальна модель післядипломної освіти, що забезпечує інтенсивний особистісно-професійний розвиток тих, хто навчається, та кардинальне оновлення традиційної системи професійного навчання у відомчих ВНЗ.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // А.А. Вербицький // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 21.

  2. Десятов Т.М. Тенденції розвитку неперервної освіти в країнах Східної Європи (друга половина ХХ століття): Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки / Десятов Тимофій Михайлович. – К., 2006. – 505 с.

  3. Нещадим М.І. Військова освіта України: Історія, теорія, методологія, практика: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти / М.І. Нещадим. – К., 2004. – 56 с.

  4. Сідак В.С. Психолого-акмеологічні основи професійного та особистісного самовдосконалення співробітників правоохоронних органів України: Монографія / В.С. Сідак, О.Д. Сафін. – К.: Вид-во НА СБ України, 2004. – 178 с.

  5. Тарусова Л.І. Правові основи управління післядипломною освітою в Україні: Дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.07 – теорія управління; адміністративне право і процес; фінансове право / Тарусова Людмила Іванівна. – Х., 2003. – 223 с.

  6. Щенников С.А. Открытое образование. – М.: Наука, 2002. – С. 309–314.

  7. Ягупов В.В. Загальнодидактичні основи навчання військовослужбовців строкової служби Збройних Сил України: Дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти / Ягупов Василь Васильович. – К., 2002. – 432 с.+ 197 с. дод.

УДК 371.2:378

Марина Артюшина,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки та психології

КНЕУ імені Вадима Гетьмана

СУТНІСТЬ ТА ОСОБЛИВОСТІ ІННОВАЦІЙНО-ЗОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ У СУЧАСНІЙ ВИЩІЙ ОСВІТІ
У статті розглядається проблема розробки ефективних моделей професійної підготовки у сучасній освіті. Аналізуються наявні підходи, доводиться необхідність орієнтації професійної освіти на формування інноваційних властивостей особистості майбутніх фахівців.

Ключові слова: інноваційність, професійна підготовка, фахівець.
В статье рассматривается проблема разработки еффективных моделей профессиональной подготовки в современном образовании. Анализируются существующие подходы, доказывается необходимость ориентации профессионального образования на формирование инновационных качеств личности будущих специалистов.

Ключевые слова: инновационность, профессиональная подготовка, специалист.
The article deals with the problem of working out effective patterns of the professional training for modern education. The author analyses available method, proves the necessity of orienting of professional training on developing innovatory qualities of a personality of future specialists.

Key words: innovation, professional training, specialist.
Характерними особливостями нашої епохи є динамізм і змінність у всіх аспектах життя. Інформаційне суспільство породжує нову форму економіки – економіку знань, де інтелект, особистісні якості, професіоналізм стають головними чинниками економічного розвитку та суспільного прогресу. Для того, щоб вижити у сучасному суспільстві людина має набути здатність до адекватного сприйняття нового, пристосування до актуальних змін та їх випередження за рахунок власного ініціювання. У забезпеченні формування інноваційності особистості провідне значення має освіта. Однак реальний стан освіти і професійної підготовки у нашій країні продовжують залишатись незадовільними. Незважаючи на задекларований курс на реформи у вищій освіті, реалізацію Болонського процесу, реальний стан освітньої діяльності продовжує тяжити до традиційних підходів, мало сприятливий для формування й прояву інноваційних властивостей майбутніх фахівців. Отже, дана стаття присвячена проблемі недостатньої зорієнтованості сучасної освітньої підготовки на реалізацію інноваційного підходу.

Останнім часом питанням інноваційної освітньої діяльності приділяється значна увага науковців. Філософське обґрунтування цілей та цінностей інновацій в сучасній освіті надається в роботах В.П. Андрущенка, І.А. Зязюна, В.Г. Кременя. Порівняння традиційної та інноваційної моделей освітньої діяльності проводиться у роботах М.В. Кларіна, В.Я. Ляудіс. Розробці теорії та практики використання інноваційних навчальних технологій присвячені роботи І.М. Дичківської, В.Ю. Стрельнікова, Д.В. Чернілевського. У ряді робіт зустрічається словосполучення «інноваційний підхід». Водночас, цілісне представлення інноваційного підходу як методологічного підходу в психолого-педагогічній науці не здійснено.

Мета статті: узагальнити точки зору окремих авторів на сутність та особливості інноваційного підходу в освіті, конкретизувати вимоги до інноваційного навчання, описати основні складові моделі реалізації інноваційно-зорієнтованого підходу у вищій професійній підготовці.

Спочатку конкретизуємо визначення поняття «методологічний підхід». У Тлумачному словнику термін «підхід» тлумачиться як сукупність способів, прийомів розгляду чого-небудь, впливу на когось, щось, ставлення до когось, чогось [6, с. 471]. Меретукова З.К. ототожнює поняття «підхід» із поняттями «новий напрям» чи «позиція»: «Поняття «підхід» у поєднанні з поняттям «методологічний» може бути розтлумачене як методологічний напрям, як методологічна позиція (від лат. positio – положення, ствердження, точка зору), що є теоретичним новоутворенням по відношенню до традиційних методологічних основ» [4, с. 25]. І.В. Блауберг та Е.Г. Юдін, характеризуючи системний підхід, зазначають, що це певний напрямок методології спеціально-наукового пізнання і соціальної практики, що сприяє адекватній постановці проблем у конкретних науках і виробленню ефективних стратегій їх вивчення, принципова методологічна орієнтація дослідження, точка зору, з якої розглядається об’єкт вивчення (спосіб визначення об’єкта), поняття або принцип, що керує загальною стратегією дослідження [2].



Отже, узагальнюючи різні точки зору, поняття методологічний підхід можна визначити як специфічну точку зору, позицію, погляд на певний об’єкт, що вивчається, який орієнтує дослідника на певний спосіб пізнання цього об’єкту та впливу на нього. У педагогічних дослідженнях об’єктом аналізу виступає освіта загалом та різні аспекти її реалізації, наприклад, професійна підготовка як рівень освітньої діяльності. Як вже визначалося, у сучасних умовах суспільного розвитку особливого значення набуває зорієнтованість освіти на формування інноваційних властивостей особистості. За аналогією з особистісно-зорієнтованим підходом такий підхід в освіті, що надає провідне значення підготовці особистості до життя в змінних умовах, ми будемо назвати інноваційно-зорієнтованим. В основі такого підходу полягає розуміння інноваційного навчання як певної протилежності традиційному (нормативному). М.В. Кларін зазначає: «Значущою особливістю сучасної системи освіти є співіснування двох стратегій організації навчання – традиційної та інноваційної» [4, с. 8, 9]. Терміни «традиційне (нормативне) навчання» та «інноваційне навчання» запропоновані групою вчених у доповіді римського клубу (1978), який звернув увагу світової наукової громадськості на неадекватність принципів традиційного навчання вимогам сучасного суспільства до особистості, її пізнавальних можливостей. Відповідно, надаються такі тлумачення цих двох моделей навчальної діяльності [4, 9]. Традиційне навчання – зорієнтоване на збереження і відтворення культури, забезпечує стабільність у соціумі за рахунок переважно репродуктивної діяльності учня, формування виконавських здібностей, розвиток уваги і пам’яті. Інноваційне навчання – стимулює новаторські зміни в культурі, соціальному середовищі; орієнтоване на формування готовності особистості до динамічних змін у соціумі за рахунок розвитку здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, а також здатності до співробітництва з іншими людьми. Аузіна М.О. та Возна А.М. обґрунтовують призначення інноваційної освіти: «Основною метою інноваційної освіти є формування і розвиток інноваційної здатності людини». При чому для реалізації цієї мети, на думку авторів, слід забезпечити комплексну модифікацію навчального процесу у вищій школі: «Педагогічні інновації у вищій школі передбачають якісно нові перетворення як цілісного педагогічного процесу, так і його складових, зокрема мотиваційних, змістових, процесуальних та інших структурно-системних компонентів освіти, що призводять до істотного підвищення його результативності, оптимізації. Це діяльність, що пов’язана зі змінами в завданнях, методах і принципах навчання, формах організації навчання та управління цим процесом» [1, 9]. Причому, ми повністю підтримуємо думку авторів про те, що оновлення всіх зазначених компонентів потребує зміни методології навчання, «переході з суто інформаційних, репродуктивних форм навчання на проблемно-пошукові, індивідуально-диференційовані, особистісно-зорієнтовані з акцентом на індивідуалізацію навчальних планів і програм» [1, 11]. В якості нової освітньої моделі автори пропонують модель партнерства, що полягає в уході від традиційного однобічного переходу інформації від того, хто навчає, до того, хто навчається, до діалогу, що вимагає нової педагогічної етики, заміни авторитарної педагогіки педагогікою толерантності. І.П. Подласий виділяє основні критерії інноваційності навчальних закладів:

  1. Навчально-виховний процес базується на принципі природної доцільності і підпорядкованих йому принципах класичної педагогіки.

  2. Педагогічна система еволюціонує в гуманістичному напрямку.

  3. Організація навчально-виховного процесу не веде до перевантажування учнів і педагогів.

  4. Підвищені результати навчально-виховного процесу досягаються не за рахунок селекції (відбору) учнів і викладачів, а за рахунок використання нерозкритих і незадіяних можливостей системи.

  5. Продуктивність навчально-виховного процесу не є прямим наслідком впровадження дорогих засобів і медіа систем [7, 210].

В.Я. Ляудіс здійснює порівняння традиційного і інноваційного навчання за основними його компонентами (табл. 1) [навод. за 3, с. 78–81]. Погоджуючись із наведеними позиціями дослідників щодо сутності та особливостей інноваційного навчання, ми розробили модель інноваційно-зорієнтованої професійної підготовки у ВНЗ, що включає базові принципи, стратегію реалізації та вимоги до основних компонентів педагогічної системи. Надамо короткий опис цієї моделі.

Інноваційно-зорієнтована професійна підготовка являє собою педагогічну систему, спрямовану на підготовку майбутнього фахівця до інноваційної діяльності. Основною відмінною ознакою такої моделі є її цільова зорієнтованість на підготовку майбутнього фахівця до життя в умовах сучасного, динамічного суспільства, що забезпечує його становлення як активного суб’єкта змін та інновацій, здатного до самостійної ініціації та реалізації інноваційної діяльності. Реалізація даної моделі потребує розробки комплексної стратегії інноваційного розвитку, яка буде забезпечувати розвиток особистості як суб’єкту інноваційної діяльності на рівні діяльнісного, особистісного та соціального компонентів. На рівні діяльнісного компоненту має бути забезпечене максимальна реалізація у навчальному процесі інноваційної діяльності, надання навчальному процесу та процесу професійної підготовки творчого, інноваційного характеру. На рівні особистісного компоненту мають бути забезпечені прояв і розвиток інноваційних особистісних властивостей, навчання людини засобам прояву й вдосконалення своїх переваг і можливостей. На рівні соціального компоненту має бути створене інноваційне навчальне середовище.

Таблиця 1
Особливості технології традиційного й інноваційного навчання

(за В.Я. Ляудіс)


Параметр навчальної системи

Вид навчання

Традиційне

Інноваційне

Одиниця управління

Навчально-виховний процес розглядається як взаємозв’язок двох автономних діяльностей: навчальної – вчителя й навчально-пізнавальної – учня. Учні виступають як об’єкти управління, виконавці планів педагога

Одиницею управління є цілісна навчально-виховна ситуація у єдності освоюваної діяльності з різноманітними формами взаємодій між усіма учасниками. 3 метою підтримки високого рівня мотивації активності учнів форми змінюються на різних етапах засвоювання змісту діяльності. Учні виступають як суб’єкти навчання, спілкування, організації співробітництва з учителем

Цілі

Засвоювання знань, умінь і навичок дисципліни

Розвиток особистості й різноманітних форм мислення кожного учня або студента в процесі засвоювання знань з предмета

Рольові позиції викладача й стиль управління

Переважає предметно-зорієнтована позиція (учень як «когнітивний» індивід). Функції педагога – інформаційна та контролююча. Стиль репресивний, авторитарно-директивний. Ініціатива учнів частіше придушується, ніж заохочується

Особистісно-орієнтована позиція педагога. Переважають організаційна і стимулююча функції (учень як цілісна особистість, яка взаємодіє з усіма учасниками процесу навчання). Стиль учителя демократичний, такий, що заохочує до активності. Ініціатива учнів підтримується

Мотиваційно-смислові установки викладача

Анонімність, закритість особистості викладача, незаперечність вимог, загальна індивідуальна підзвітність учнів, ігнорування особистого їх досвіду

Відкритість особистості педагога, установка на солідарність, спільну діяльність, індивідуальну допомогу, участь кожного учня у постановці мети, висуванні рішень

Характер організації навчально-пізнавальної діяльності

Переважають репродуктивні завдання, дії за зразком, вправи в заданих способах вирішування. Оволодівання виконавчою оперативно-технічною стороною діяльності випереджає смислове цілепокладання. Тренування у виконанні окремих елементів передують розумінню задуму й змісту діяльності, ховаючи її системну організацію. Система відповідно до логіки ззовні заданих цілей, не стимулює самостійність цілеутворення та пошук способів вирішування. Завдання розраховано на диференціацію рівнів індивідуальної обдарованості учнів, закріплюючи індивідуальні розходження в межах уже досягнутого членами навчальної аудиторії

На перший план висуваються творчі, продуктивні завдання, що визначають і мотиви вибору учнем тих чи інших репродуктивних задач. «Занурення» у цілісну систему діяльності передує розчленованому орієнтуванню й відпрацьовуванню окремих елементів і операцій. Формування змістів і цілей пізнавальної діяльності випереджає тренування в способах досягнення результатів. Синтез передує аналізові, полегшуючи усвідомлення системи засвоюваних дій. Завдання йдуть у логіці зростаючої креативності, соціальній значимості, культурній повноцінності очікуваного результату, спонукаючи до самоорганізації системи пізнавальної діяльності, до висування нових цілей, зміни значеннєвих настанов. Завдання розширюють зону перспективного розвитку учнів

Форми взаємодій

Цілі, які визначив учитель, і плани досягнення їх визначають виконавчий стиль індивідуальної навчальної роботи учнів. Провідна форма навчальних взаємодій – наслідування, імітація, робота за зразком. Залежна позиція закріплена за учнем протягом навчання. Одноманітність соціальних і міжособистісних взаємодій, високий рівень конфліктності й агресивності протягом навчання, неминуче посилення ворожості й відчуженості між педагогом і учнями

Цілі й задачі розробляють спільно педагог і аудиторія. Процес досягнення їх організується як спільна діяльність. Широкий спектр взаємодій допомагає актуалізувати особистісний досвід кожного учасника. На кожному етапі освоювання нового досвіду провідною стає форма взаємодії, яка зберігає високий рівень активності кожного учня. Освоювання різних позицій і ролей особистості в системі навчальних і міжособистісних взаємодій (співучасника, партнера, керівника, помічника)

Форми відносин

Суперництво переважає над співробітництвом

Різноманіття динаміки становлення й розвитку інтра- й міжгрупових ділових й міжособистісних відносин, зниження конфліктності зі зростанням рівня взаємодій, посилення емпатії у ставленні одного до одного і до педагога. Співробітництво витісняє суперництво, солідарність – антагонізм

Контроль і оцінка

Переважає зовнішній поопераційний контроль у рамках жорстко заданих правил. Самоконтроль відрізняється ригідністю й ситуативністю. Заохочується суперництво в боротьбі за кращу оцінку. Мотивація здійснюється за рахунок «чекання вироку» – оцінки вчителя. Навчальна робота виконується, щоб уникнути покарання, втрати престижу, а не в інтересах пізнання й особистісного внеску в нього. Переважає оцінка результату з боку вчителя, форми заохочування одноманітні. Страх перед покаранням, поганою оцінкою – провідна емоційна складова навчання

Переважає взаємний і самоконтроль у рамках загальних, прийнятих групою цінностей і змістів. Внутрішній контроль швидко формується як власна поведінка в широких межах прийнятих особистістю цінностей. У навчальних групах переважає взаємна й самооцінка, зумовлені зацікавленням у досягненні продуктивного результату й спрямовані на соціально й особистісно значущі цілі та завдання. Педагог уводить різноманітні форми актуалізації активності учнів з метою заохочення їх на досягнення, посилення публічності визнання, створення в них позитивного емоційного настрою в навчально-виховній ситуації та самопочуття переможця

В основу реалізації даної моделі у професійній підготовці можуть бути покладені такі принципи:



  1. принцип інтегративності, що полягає у забезпеченні цілісності і гармонійності розвитку інноваційності майбутніх фахівців;

  2. неперервності і поступовості розвитку, що полягає у постійному оновленню процесу професійної підготовки, відповідності запитам сьогодення;

  3. гуманізму, що полягає у пріоритеті в процесі інноваційної діяльності загальнолюдських принципів та забезпечує ціннісну основу інноваційної діяльності;

  4. варіативності, що вимагає забезпечення динамізму освітнього середовища, сприяє доланню стереотипів, розширює можливості;

  5. соціального партнерства між всіма учасниками навчального процесу, що забезпечує формування колективних суб’єктів інноваційної діяльності. Дотримання зазначеної стратегії має розпочинатись вже з самого початку навчання у вищому навчальному закладі і стосуватись всіх компонентів педагогічної системи: ціле-мотиваційного, змістового, організаційно-технологічного та контрольно-оціночного.

  • ціле-мотиваційний компонент – зорієнтованість професійної підготовки на формування готовності до інноваційної діяльності, заохочення прояву і розвитку інноваційності студентів.

  • змістовний компонент – включення питань щодо інноваційної діяльності у всі курси та дисципліни професійної підготовки, дотримання сучасних вимог до відбору та подачі навчального матеріалу, а також в особлива змістова побудова самого навчального процесу, що може здійснюватись як процес інноваційної діяльності.

  • організаційно-технологічний компонент – вибір відповідних наявним умовам форм, методів та засобів навчання, а також їх систематизоване використання у вигляді сучасних інноваційних технологій, створення інноваційного освітнього середовища.

  • контрольно-оціночний компонент має забезпечувати зворотний зв’язок про результати навчальної діяльності, сприяти розвитку здатності студентів до само- і взаємоконтролю.

Аналіз поглядів різних дослідників дозволили визначити сутність та особливості інноваційного підходу в освіті. Запровадження інноваційного навчання у вищій освіті потребує розробки принципово іншої моделі організації навчального процесу, ключовою відмінністю якої має бути цільова зорієнтованість на підготовку майбутнього фахівця до життя в умовах сучасного, динамічного суспільства, що забезпечує його становлення як активного суб’єкта змін та інновацій, здатного до самостійної ініціації та реалізації інноваційної діяльності. В основу її реалізації можуть бути покладені принципи інтегративності, неперервності і поступовості розвитку, гуманізму, варіативності та соціального партнерства. Дотримання зазначеної стратегії має стосуватись всіх компонентів педагогічної системи: ціле-мотиваційного, змістового, організаційно-технологічного та контрольно-оціночного.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Аузіна М.О., Возна А.М. Інноваційні процеси в освіті: Навч. посіб. для студ. вищих навч. закл. / Національний банк України; Львівський банківський ін-т. – Л.: ЛБІ НБУ, 2003. – 103 с.

  2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Изд-во «Наука», 1973. – 270 с.

  3. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2005. – 400 с.

  4. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – М.: Наука, 1997. – 223 с.

  5. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования: Учебное пособие для студентов, занимающихся НИР и аспирантов. – Майкоп, изд-во АГУ, 2003. – 244 с.

  6. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 1987. – 797 с.

  7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед.вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.


УДК 316.6:316.77

Олена Боровець,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки

початкового навчання

Рівненського державного

гуманітарного університету
ТРЕНІНГ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ ПІДЛІТКІВ
У статті розкриваються можливості формування комунікативної компетентності сучасних підлітків у процесі тренінгових занять.

Ключові слова: тренінг, комунікативна компетентність, підліток.
В статье раскрываются возможности формирования коммуникативной компетентности современных подростков в процессе тренинговых занятий.

Ключевые слова: тренинг, коммуникативная компетентность, подросток.
The article reveals the opportunities of forming communicative competence of modern teenagers in the process of trainings.

Key words: training, communicative competence, teenagers.
У сучасному світі технічного прогресу надшвидкими темпами розвиваються засоби масової інформації та комунікації, комп’ютерні технології, змінюються способи задоволення інформаційних потреб людини, форми проведення дозвілля. Як наслідок, все менше часу людина приділяє міжособистісному спілкуванню віч-на-віч. Особливо це стосується дітей підліткового віку, які значну частину життя проводять за іграми в мобільних телефонах, ігрових приставках, комп’ютерах. Така ситуація негативно позначається, як свідчать дані медичних досліджень, на здоров’ї дітей, а також стає загрозою для формування умінь підлітків успішно діяти у соціальних ситуаціях, які передбачають згоду, дружні стосунки, спільну діяльність. Почуваючись комфортно у віртуальному світі, діти у реальному житті часто переживають почуття тривожності, невпевненості, самотності.

Психологи пояснюють це тим, що незадоволеною залишається одна із важливих потреб підліткового віку – міжособистісне спілкування. У психолого-педагогічній літературі є чимало робіт, присвячених проблемі міжособистісної взаємодії, комунікації, характеристиці функцій та особливостей спілкування у підлітковому віці. Різноманітні аспекти цієї проблеми досліджували М. Каргіна, Я. Коломинський, І. Кон, А. Реан та інші. Особливості спілкування учнів у процесі виховання особистості розглядають у своїх працях А. Мудрик, О. Скрябіна. У сучасних педагогічних працях акцентується увага на внесенні таких змін у зміст освіти, які забезпечують оволодіння дітьми необхідними компетентностями, у тому числі й комунікативними (Д. Іванов, А. Дербеньова, І. Родигіна та інші). Компетентнісний підхід як один із напрямів реформування та вдосконалення освітніх систем розглядається як продуктивний спосіб оволодіння сучасними підлітками комунікативними компетентностями.

Форми, методи, прийоми формування комунікативних вмінь та навичок представлені у науково-методичних дослідженнях, авторами яких є А. Гольдштейн, Т. Гончаренко, Д. Джонсон, В. Хомик, К. Фопель та інші. У цих працях особлива увага звертається на інтерактивні ігри, вправи, тренінгові заняття, які, за твердженнями дослідників, є найбільш ефективними у процесі формування комунікативних вмінь та навичок особистості.

Мета нашої статті – проаналізувати можливості формування комунікативної компетентності підлітків у процесі організації і проведення спеціальних тренінгових занять.

Сьогодні одним із шляхів модернізації освіти є впровадження компетентнісного підходу до організації навчально-виховного процесу, що означає «переорієнтацію з процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі, розгляд цього результату з погляду затребуваності в суспільстві, забезпечення спроможності випускника школи…мати відповідний потенціал для практичного розв’язання життєвих проблем, пошуку свого «Я» в професії, в соціальній структурі» [5, с. 47]. Результатом такого процесу є формування загальної компетентності людини, яка характеризується знаннями, вміннями, ставленням, досвідом діяльності, поведінковою моделлю особистості.

Досі не існує єдиного тлумачення поняття «компетентність». Більшість авторів у це поняття вкладають такий зміст: компетентність – це характеристика, яка дається людині в результаті оцінки ефективності (результативності) її дій, спрямованих на вирішення певного кола значущих для даного суспільства проблем [4, с. 6]. Компетентнісний підхід передбачає спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, надпредметних) та предметних компетентностей особистості. Ключові компетентності – це багатовимірне утворення, що є спеціально структурованим комплексом якостей особистості, які дають змогу здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно брати участь у різних соціальних сферах [5, с. 93].

До ключових відносять соціальну компетентність, яка включає в себе комунікативну, і передбачає здатність особистості до визначення мети комунікації, застосування ефективної стратегії спілкування залежно від ситуації, вміння емоційно налаштовуватися на спілкування з іншими; продуктивно співпрацювати в групі, проявляти ініціативу у спілкуванні, керувати власними взаєминами з іншими.

Комунікативна компетентність передбачає вміння спілкуватися як усно, так і писемно, доводити власну думку, адаптуватися у мовному середовищі у будь-якій соціальній ситуації; вона забезпечує можливість безпосереднього спілкування. Саме тому оволодіння комунікативною компетентністю є надзвичайно важливим у підлітковому віці. Адже у цей віковий період спілкування – одна із найважливіших потреб, яка супроводжується сукупністю переживань. У працях І. Кона виділяється три основних функції спілкування підлітків: 1) важливе специфічне джерело інформації; 2) специфічний вид міжособистісних стосунків, який виробляє необхідні навички соціальної взаємодії; 3) специфічний вид емоційного контакту, який дає відчуття емоційного благополуччя [7, с. 266].

Реалізовуючи ці функції, спілкування з однолітками дедалі більше виходить за межі шкільного життя i навчальної діяльності, захоплюючи нові інтереси, види діяльності, стосунки, виділяючись в окрему, самостійну i надзвичайно важливу для підлітка сферу життя. Воно набуває такої цінності, що нерідко відсуває на другий план i навчання, i навіть стосунки з рідними. Для пiдлiткiв, як підтверджують результати нашого дослідження, важливо не просто бути разом з однолітками, вони прагнуть зайняти в їх середовищі те становище, яке б відповідало їхнім домаганням. Для одних це бажання бути лідером, для інших – користуватись авторитетом у певній справі, треті намагаються знайти близького друга і т.д.

Підлітки відкриті для спілкування як з однолітками, так i дорослими. Діти підліткового віку вже, як правило, не погоджуються на характерні для дитинства стосунки як такі, що не відповідають їхнім уявленням про власну дорослість. Вони вимагають поваги до власної особистості, довіри та самостійності, тобто істотно обмежують права дорослого та розширюють свої власні. Нові форми взаємин поступово витісняють старі, але вони тривалий час співіснують, часто зумовлюючи конфлікти, взаємонепорозумiння та труднощі у спілкуванні дорослого з підлітком.

Спонукають підлітка до спілкування з оточуючими, встановлення та підтримування стосунків, ініціації нових знайомств комунікативні нахили особистості. Передумовою виникнення таких нахилів є стійкий інтерес до спільної діяльності та спілкування з оточуючими. Дослідження комунікативних нахилів дітей 12–13 років свідчать, що високий рівень розвитку комунікативних нахилів демонструють 45,32 % підлітків. Їм характерні такі риси: мають постійну потребу в комунікативній діяльності, виявляють здатність орієнтуватися у будь-якій новій групі чи складній ситуації; легко налагоджують контакти з новими людьми. 29,64 % опитаних дітей підліткового віку переконані, що спілкування потрібне для досягнення певного особистого успіху; вони часто відчувають труднощі, коли виникає потреба спілкування з малознайомими людьми. 10,56 % підлітків мають досить вузьке коло друзів; відчувають певні труднощі у налагодженні контактів з однолітками та дорослими, роль ініціатора спілкування беруть на себе вкрай рідко. За результатами наших досліджень, у підлітковому віці виділяється група дітей, які виявляють дуже низький рівень комунікативних нахилів. Таких підлітків ровесники характеризують як відчужених, непопулярних чи сором’язливих. Замкнутість таких дітей переважно зумовлена відчуттям, що їх не розуміють, переживанням несправедливості чи неповаги до себе, відсутністю близької людини. Характерною особливістю є те, що їм важко переборювати комунікативні труднощі, серед яких найпоширенішими є сором’язливість, невпевненість у власних комунікативних здібностях та можливостях. Для боротьби з цим недоліком у підлітків існують свої прийоми: вони діють на «уявну аудиторію», вигадують неправдиві факти власної біографії [7, с. 275]. Так, наслідки сором’язливості дитини можуть бути серйозними: перешкода у налагодженні контактів та знайомстві з людьми, утримування від висловлювань власної думки, неможливість вільно і ефективно спілкуватися, переживання самотності, тривожності, депресії [3, с. 15]. Саме такі підлітки потребують особливої педагогічної уваги щодо формування їх комунікативної компетентності.

Компетентнісний підхід в освіті пов’язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами до навчання і виховання, оскільки стосується особистості дитини і може бути реалізований тільки у процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій. Ключові компетентності за своїм характером є наскрізними і вони досягаються через усі без винятку навчальні предмети та виховні заходи.

Одним із ефективних методів формування комунікативної компетентності та набуття навичок міжособистісного спілкування є соціально-психологічний тренінг [8, с. 5]. Це один з методів активного навчання та психологічного впливу на особистість. Особливість цієї форми організації заняття полягає у тому, що вихованець не просто засвоює готові знання, а здобуває їх самостійно шляхом активної участі у процесі групової взаємодії. За цих умов у процесі спілкування учасникові надається можливість оцінити свою індивідуальність, навички спілкування і при необхідності внести певні корективи.

Основними ідеями проведення занять методом соціально-психологічного тренінгу є: рівність позицій всіх учасників, визнання активної ролі в процесі пізнання, включення в процесі взаємодії елементів дослідження, актуалізація потенціалу особистості кожного учасника.

Для підвищення ефективності процесу формування комунікативної компетентності підлітків важливе значення має та особливість тренінгу, що приймаючи участь у груповій взаємодії з вирішення ситуативно-рольових завдань, учасники самі роблять для себе відкриття. Такий спосіб отримання знань відрізняється від традиційного і характеризується: поєднанням з практикою, осмисленістю, особистісною зацікавленістю та значущістю, емоційним забарвленням. Тренінг як форма навчання передбачає отримання знань, як правило, не в готовому вигляді, а через власне здобування за допомогою керівника і групи.

Система тренінгів формування комунікативної компетентності основана на реалізації специфічних принципів: принцип рівності позицій, принцип активності, принцип дослідницької позиції, принцип зворотного зв’язку, принцип довірливого спілкування в групі, принцип закритості групи. Комплексна реалізація перерахованих принципів дозволяє досягти мети, створити атмосфери доброзичливості, емоційної комфортності кожного учасника.

Тематика та зміст тренінгових занять підпорядковуються основній меті – формування комунікативної компетентності особистості. Орієнтовні теми: «Ти і суспільство навколо тебе», «Ти – частка людського соціуму», «Спілкування з однолітками», «Спілкування з людьми інших вікових категорій», «Вербальне та невербальне спілкування» тощо. Проведення означених занять має на меті сприяти формуванню уявлень підлітків про їх місце у системі соціальних стосунків, розвивати емпатійні тенденції, вміння перейматися проблемами іншої людини; з’ясовувати значення спілкування у житті людини; допомагати підліткам оцінювати власні комунікативні здібності та нахили; визначати основні труднощі у спілкуванні; шукати шляхи подолання цих труднощів; поглиблювати знання про вербальні та невербальні засоби спілкування, розвивати комунікативні вміння підлітків.

В основі побудови системи тренінгів лежить положення про те, що розвиток комунікативності відбувається поступово. На думку С. Мусатова, при цьому можливі три шляхи розвитку: запозичення відповідного соціально-психологічного досвіду (наслідування); ініціативне здобуття власного досвіду в ході спілкування; «змішаний» шлях. На тренінгах підліткам вказуються основні способи і перспективи саморозвитку та самовдосконалення, подаються рекомендації і поради психологів [6, с. 36].



Особливістю методики проведення соціально-психологічного тренінгу є те, що акцент ставиться на активних методах, які протягом усього тренінгу підтримують учасників на високому рівні функціонування мислення, психічних пізнавальних процесів, спрямованих на результат у вигляді нових знань, умінь, навичок, ставлення. Найбільш поширеними, апробованими методами роботи, які відповідають вимогам тренінгу і віковим особливостям дітей підліткового віку, є ігрові методи (рольова, ділова, творча, імітаційна гра та ін.), метод проблемних ситуацій, мозковий штурм, групова дискусія. Крім цього, підвищують ефективність занять танцювальні вправи, використання музичних записів. Так, ігри «Я серед людей», «Ідеальне суспільство» сприяють подоланню напруженості учасників. Під час гри процес навчання проходить природно, цікаво для підлітків; закріплюються нові навички поведінки, тренуються вербальні та невербальні комунікативні навички. У грі створюються умови для саморозкриття особистості, прояву щирості, відкритості. На думку В.Федорчука, «гра є універсальним методом для дітей і дорослих, вона виступає сильним психокорекційним, психотерапевтичним інструментом, за допомогою якого розв’язуються різноманітні людські проблеми» [8, с. 25]. У ході проведення вправ «Міміка», «Обличчя», «Поза», «Зобрази емоцію» підлітки вправлялися у майстерності користуватися невербальними засобами спілкування, вмінні визначати емоційний стан іншої людини за її жестами, виразом обличчя.

Як свідчать дослідження, отриманий у процесі рольової гри досвід зберігається довгий час і дає змогу учасникам використовувати досвід у реальних життєвих ситуаціях, адже виконуючи певну роль, учасник здобуває знання, отримує досвід, і власні переживання запам’ятовуються надовго. У ході рольової гри учасниками засвоюються та закріплюються різноманітні соціально схвальні моделі поведінки.

Доцільним є використання методу проблемних ситуацій (метод кейсів), який полягає в наступному – учасникам пропонується ознайомитися із набором обставин, в основі яких лежать реальні чи уявні ситуації. Існують три варіанти застосування методу кейсів: 1) діагностика проблеми; 2) діагностика проблеми чи декількох проблем та напрацювання учасниками шляхів їх вирішення; 3) оцінка учасниками існуючих проблем та їх наслідків. У кожному з варіантів навчання відбувається через викладення інформації у вигляді проблем чи серії проблем за допомогою заздалегідь підготовлених вербальних та візуальних засобів.

Метод кейсів є близьким до методу аналізу конкретних ситуацій. Під час вирішення проблеми підліткам надається можливість оцінювати, обговорювати, пропонувати власні рішення. Вправи будуються таким чином, щоб учасники могли ідентифікувати себе із запропонованими проблемними ситуаціями та шляхами їх вирішення. Підбір ситуацій спрямований на відпрацювання таких елементів поведінки, які є соціально значущими і властиві реаліям життя. Учасникам пропонується змоделювати ситуації спілкування. Наприклад, їм потрібно продемонструвати вміння вислухати проблему іншої людини, вміння висловлювати вдячність тощо. Для цього підбирається такий матеріал, що відображає проблеми, з якими учасники можуть зустрітися у реальному житті. Підлітки вчаться бути уважними слухачами та цікавими співбесідниками, оцінювати власну стратегію психологічного захисту в спілкуванні; під час проведення ігор та вправ з’ясовуються умови, які сприяють якісному спілкуванню між людьми.

Мозковий штурм – найбільш вільна форма дискусії, головна функція якої – генерування ідей. Ефективність проведення мозкового штурму забезпечується дотриманням таких основних правил: відсутність критики, заохочення ідей, рівноправність, свобода асоціацій, запис усіх ідей, час для осмислення [1].

У ході проведення тренінгів розвиваються навички встановлення ефективних стосунків з оточуючими, які вимагають від особистості розкривати себе перед іншими людьми, щоб дати їм можливість розпізнавати себе як неповторну особистість; викликати довіру в інших людей; ефективно ділитися з іншими своїми ідеями та думками; передавати свої почуття як через словесні, так і несловесні засоби; прислухатися до проблем інших людей і конструктивно реагувати на них; позитивно розв’язувати конфлікт з іншою особою; тримати під контролем негативні емоції; цінувати самобутність індивідів; долати внутрішні бар’єри, які перешкоджають спілкуванню [2, с. 15]. З метою узагальнення та підведення підсумків слід організовувати заключне заняття, на якому підлітки повинні проаналізувати зміни, які відбулися з ними за період проведення тренінгів, підсумувати результати, скласти плани на майбутнє.



Система спеціальних тренінгових занять сприяє формуванню комунікативної компетентності сучасного підлітка. Подальших досліджень потребує вивчення можливостей навчальних предметів у загальноосвітній школі щодо формування комунікативної компетентності школярів.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Гольдштейн А., Хомик В. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам / Пер. з англ. В. Хомика. – К.: Либідь, 2003. – 520 с.

  2. Джонсон Д. Соціальна психологія: тренінг міжособистісного спілкування / Пер. з англ. В. Хомика. – К.: Вид. дім «КМ Академія», 2003. – 288 с.

  3. Зимбардо Ф. Застенчивость / Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1991. – 208 с.

  4. Иванов Д. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Управление современной школой. завуч. – 2008. – № 1. – С. 4–24.

  5. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / Під. заг. ред. О. Овчарук. – К.: К.І.С., 2004. – 112 с.

  6. Мусатов С. Психологія педагогічної комунікації: теоретико-методологічний аналіз. – Київ-Рівне: Ліста – М, 2003. – 176 с.

  7. Психология подростка / Под. ред А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 480 с.

  8. Федорчук В. Соціально-психологічний тренінг «Розвиток комунікативної компетентності викладача». Навч.-метод. пос. – Кам’янець-Подільський: Абетка, 2003. – 240 с.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка