Наукових праць



Сторінка14/15
Дата конвертації01.12.2016
Розмір5 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15
Деталізація дидактичних завдань на етапі

засвоєння нового матеріалу


з/п


Елементи ТЗН

Дидактичні

завдання


Технологія заняття

діяльність

викладача



діяльність

студентів



1.

Фрагменти відеозаписів

Повідомлення навчальної інформації, ілюстрації до пояснень викладача.

Настанови («звер-ніть увагу ...», «дайте відпові-ді...», «це важли-во...»). Пояснення відеозаписів.

Перегляд навчаль-но-інформаційних матеріалів, вико-нання настанов викладача.

2.

Статичні зоб-раження (гра-фіки, схеми, таблиці тощо).

Ілюстрація, на-очна опора у по-ясненні викла-дача, повідом-лення навчаль-ної інформації.

Пояснення змісту зображень, ко-ментарі до алго-ритму дій, побу-дови відповідей.

Перегляд дидак-тичних матеріалів, складання навча-льних алгоритмів, конструювання відповідей.

3.

Записи на цифрових но-сіях.

Повідомлення ін-формації, узага-льнення фактів.

Формулювання завдань.

Виконання зав-дань, конспектува-ння, узагальнення.


Таким чином, пропонована технологія, що базується на діяльнісному підході до підготовки майбутнього вчителя трудового навчання, здатного ефективно розв’язувати навчально-виховні завдання під час викладання автосправи, має свої позитивні якості та переваги, які обумовлені адаптивністю до сучасних вимог (зокрема кредитно-модульної системи організації навчального процесу); динамічністю, яка передбачає подальший розвиток системи підготовки студентів, бо визначається реальними потребами навчально-виховного процесу школи та МНВК; змістовим наповненням навчально-методичного забезпечення практичних занять та самостійної роботи студентів.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


  1. Пузеев В.В. Образовательная технология: от приема до технологии / В.В. Пузеев // Директор школы. – К., 1996. – № 4. – С. 8–41.

  2. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися / Верцинская Н.Н. – Минск: Нар. освіта, 1983. – 143 с.

  3. Освітні технології: навч.-метод. посіб. / [О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська, та ін.]; за ред. О.М. Пєхоти. – К.: Вид-во А.С.К., 2003. – 255 с.

  4. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті:[монографія / С.О. Сисоєва, А.М. Алексюк, П.М. Воловик, О.І. Кульчицька, Л.Є Сігаєва, Я.В. Цехмістер та ін.]; за заг. ред. С.О. Сисоєвої. – К.: Віпол, 2001. – 510 с.


УДК 371.3

Наталія Чипиленко,

викладач економічного

відділення у Кіровоградському

кібернетико-технічному коледжі

І–ІІ рівня акредитації
ІМІДЖ-СТУДІЯ ЯК ЕФЕКТИВНА ФОРМА ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ
В статті висвітлюється проблема створення професійного іміджу майбутніх фахівців засобами інтерактивного навчання, пропонується оригінальна форма роботи із студентами в цьому напрямку.

Ключові слова: імідж, професійний імідж, структура іміджу, іміджелогія, студія.
В статье освящается проблема создания профессионального имиджа будущих профессионалов способами интерактивного обучения, предлагается оригинальная форма работы со студентами в этом направлении.

Ключевые слова: имидж, профессиональный имидж, структура имиджа, имиджелогия, студия.
The problem of creating of the professional image of future specialists through interactive studying is considered in the article under study. The original form of work with students is suggested.

Key words: image, professional image, image structure, image studying, studio
Динаміка розвитку національної економіки в сучасній Україні вимагає від фахівців виробничої і невиробничої сфери високої професійної кваліфікації. Зростання попиту на компетентних працівників висуває на перший план питання працевлаштування випускників. Вочевидь, вони повинні вміти гідно презентувати себе на ринку праці. Для цього майбутні спеціалісти ще в процесі здобуття вищої освіти мають створити відповідний професійний імідж. З цією метою заклади вищої освіти мають переорієнтувати свою діяльність згідно вимог держави й суспільства. Саме тому проблема формування іміджу стає нагальною і актуальною потребою сьогодення.

Вищі навчальні заклади мають надавати суттєву допомогу майбутнім спеціалістам у процесі створення професійного іміджу. Для цього необхідно створювати оптимальні організаційно-педагогічні умови, які уможливлять плідну організацію аудиторної й позааудиторної діяльності в аспекті розв’язання зазначеної проблеми. Маємо намір запропонувати один із варіантів організації позааудиторної роботи в формі імідж-студії, котра в інтерактивному режимі уможливить потужний розвиток професійного іміджу. Висвітлення цього питання є метою нашої статті. Насамперед необхідно з’ясувати, що являє собою професійний імідж і в чому полягає взаємозв’язок між цим поняттям та інтерактивними методами навчання майбутніх фахівців.

Одним із важливих аспектів загального сприйняття та оцінки людини є враження, яке вона справляє на оточуючих, або формування позитивного сприйняття себе іншими людьми. Найчастіше це не залежить від бажання самої особи, оскільки власний образ є об’єктивним явищем і відіграє істотну роль в оцінці не лише людини, а й будь-якого соціального явища чи процесу.

Окремі аспекти проблеми формування іміджу особистості вивчено вітчизняними і зарубіжними вченими, які досліджували: концептуальні засади та практичний інструментарій іміджології (П. Берд, Л. Браун, Ф. Джефкінс, І. АКриксунова, Е.Є. Соловйов, М. Спіллейн, Е. Семпсон, А.Ю. Панасюк, Г.Г. Почепцов, В.М. Шепель, Дж. Ягер); сутність професійного іміджу фахівця та особливості його ефективної самопрезентації (І. Альохіна, В.М. Бебік, М. Вудкок, Ф. Генов, Ф.А. Кузін, Н.Ф. Скрипаченко, Е.А. Уткін, Д. Френсіс).

В сучасному світі застосування терміну «імідж» набуло широкого значення у різноманітних галузях суспільства. Відповідно, в фаховій літературі поняття «імідж» багатопланове, що відображає специфіку цього явища. Наприклад, в підручниках із соціології права імідж трактують як «…узагальнену, емоційно забарвлену в особистій і суспільній свідомості форму відображення правової дійсності у вигляді комплексу уявлень щодо законів і методів соціально-правового впливу» [2]. В.М. Шепель, фахівець у галузі соціології, управління та іміджелогії визначає імідж з позиції «…індивідуального вигляду чи ореолу, створюваного засобами масової інформації, соціальною групою або власними зусиллями особистості з метою привернення до себе уваги» [3]. Ф. Котлер, фахівець у галузі маркетингу, вбачає імідж як «…сприйняття компанії чи її товарів суспільством» [4]. Поділяючи погляди вищезазначених спеціалістів, дотримуємось наступної точки зору: імідж – це не лише відображення в індивідуальній чи масовій свідомості «тих чи інших характеристик об’єкта або явища», а й наявність набору атрибутів зовнішнього та внутрішнього вияву якостей особистості. Саме ним має досконало оволодіти фахівець. В поєднанні із високим рівнем професійних знань буде реальний шанс отримати жадану роботу.

Саме це, на наш погляд, означає поняття «професійний імідж» спеціаліста. Воно досить непросте і багатогранне. З одного боку є вимоги професійного середовища, що зумовлюють стандарти і його змістове наповнення. А з іншого – є фахівець як неповторна особистість. Він має власний індивідуальний імідж, який може співпадати або не співпадати з професійним зразком. Якщо наявне останнє, то є необхідність адаптувати особистісний імідж до професійного стандарту. Лише при успішній адаптації можна констатувати про дійсність професійного іміджу. Подібна проблема виникає постійно, особливо в умовах зміни професії, місця роботи, переорієнтації. Саме тому, на цьому має акцентуватись основна увага під час підготовки спеціалістів, тобто з самого початку зусилля викладачів і студентів повинні бути спрямовані на формування іміджу, в основі якого – професійний зразок. Тобто, виділимо структуру професійного іміджу:

1. Професійна складова, що реалізовується через сукупність професійно-заданих установок і елементів професійної діяльності та характеризується методами позиціонування іміджу в професійному просторі. Мотивація для створення іміджу майбутнього фахівця зорієнтована на сприйняття і засвоєння професійних знань, умінь, навичок у процесі навчання, оскільки це допоможе адекватно себе презентувати і отримати бажану посаду.

2. Індивідуально-особистісна складова, що реалізовується через суб’єктну позицію і характеризується методами трансляції іміджу в соціальному просторі. Мотивація для створення іміджу зорієнтована на оптимальне самовідчуття, проекцію власного «Я» у зовнішній простір для формування позитивної «Я-концепції» особистості та соціального визнання.

Вищевикладене дає можливість визначити основну функцію іміджу спеціаліста, тобто, професійний імідж: адаптація до професійного середовища. Слід зауважити, що імідж це не стільки наявність набору атрибутів зовнішнього і внутрішнього вияву якостей особистості, а скільки професійна компетентність, що, в свою чергу, виграшна лише за наявності певних особистісних якостей. Доцільно ці поняття об’єднати воєдино як в теорії, так і на практиці.

Спробуємо довести, що формування професійного іміджу має відбуватися здебільшого в інтерактивній формі. Як відомо, інтерактивне навчання – це інноваційне навчання, що «занурене» у спілкування. Воно, як і традиційне. Спрямоване на кінцеву мету й зосереджене на реалізацію основного змісту освітнього процесу. Проте, під час інтерактивного навчання видозмінються форми набуття і засвоєння знань з трансляційних (передавальних) на діалогові, тобто засновані на взаєморозумінні й взаємодії суб’єктів навчання. Таким чином, головна особливість методики інтерактивного навчання у тому, що процес учіння відбувається у спільній діяльності в множині систем: «викладач – студент», «студент – студент», «творча група – студент», «підгрупа студенті – підгрупа студентів», «студент – група», «викладач – творча група» тощо.

Теоретичною основою запровадження інтерактивних методів навчання є системний, особистісно-зорієнтований та діяльнісний підходи до побудови дидактичних процесів (В. Ложка, О.І. Зимня, Л.Д. Деркач) [5; 6]; теорія оптимізації педагогічного процесу (Ю.К. Бабанський, М.М. Поташник) [7], а також інваріантність процесу навчання, як «… конкретної форми існування процесу засвоєння знань і методу навчання як мікродіяльності навчання» [8].

Методологічною основою інтерактивних технологій є розробки сучасних українських та зарубіжних педагогів у галузі методів та технологій навчання (В. Гузєєв, А. Гін, О. Пометун, Л. Пироженко, А. Фасолі) [1].

Так, О. Пометун та Л. Пироженко [1] визначили умовну робочу класифікацію інтерактивних технологій за формами навчання (моделями), в яких вони реалізуються. Автори розподіляють їх на чотири групи, в залежності від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів: інтерактивні технології кооперативного навчання; інтерактивні технології колективно-групового навчання; технології навчання у грі; технології навчання в дискусії.

Дійсно, підготовка спеціалістів засобами інтерактивного навчання відбувається, передусім, через групове навчання, навчання-диспут і дискусії, різні види ігор тощо.

Аналіз практики засвідчує, що за умов використання інтерактивних технологій навчання, стає можливим продуктивне озброєння професійними знаннями, ефективне відпрацювання професійних умінь та навичок. Окрім того, в процесі інтерактивного навчання відбувається стрімкий і багатоаспектний розвиток особистості, здатної визнавати і поважати цінності іншої людини; розвиток навичок спілкування та співпраці з іншими членами групи (суспільства); взаєморозуміння та взаємоповаги до кожного індивідуума; виховання якостей: толерантності, співчуття, доброзичливості та піклування, почуття солідарності й рівності; формування загальнолюдських цінностей та загальноприйнятих норм поведінки; вміння об’єднуватися з іншими членами суспільства задля розв’язання спільної проблеми; вміння робити вільний та незалежний вибір, що ґрунтується на власних судженнях та аналізі дійсності; розуміння норм і правил поведінки в суспільстві та поваги до них; знання законів, основних прав людини; особистої відповідальності та громадянського обов’язку; здатності цінувати свободу та вміння користуватися нею; усвідомлення особистої відповідальності. За умов інтерактивного навчання, студенти вищого навчального закладу, майбутні фахівці, вчаться робити свідомий вибір серед широкого спектру альтернатив і брати на себе відповідальність за приймання самостійних рішень. Таким чином, в процесі інтерактивного навчання, фактично, відбувається формування професійного іміджу.

Для формування професійного іміджу спеціалістів засобами інтерактивного навчання в стінах навчального закладу можна впроваджувати багато різних методів і форм як в аудиторній, так і в позааудиторній діяльності. Пропонуємо достатньо оригінальну форму позааудиторної роботи із студентами будь-яких спеціальностей – імідж-студію.

Метою є формування професійного іміджу майбутніх фахівців засобами інтерактивного навчання. Основними завданнями імідж-студії є: формування позитивної мотивації до створення професійного іміджу; практичне відпрацювання умінь самопрезентації; формування техніки мовлення, саморегуляції психофізичного стану, розв’язання конфліктів, створення зовнішності тощо; розкриття творчого потенціалу та розвиток творчих, конструктивних, художніх та інших здібностей студентів.

Студенти, які займаються в студії отримують не тільки теоретичні знання з іміджелогії як науки про технологію успіху, а й оволодівають широким колом наукових знань світоглядного характеру. Окрім того, курс переслідує мету сформувати практичні уміння і навики, які включають:



  • створення позитивного зовнішнього образу спеціаліста засобами одягу, макіяжу, зачіски, прикрас тощо;

  • техніку самопрезентації;

  • техніку зняття стресів, попередження і долання складних перешкод, труднощів і конфліктів;

  • техніку ораторського мистецтва, кінестетичну техніку, артистичну техніку тощо.

Причому, вправляння відбувається в розвивальному середовищі, наближеному до професійного.

Учасниками можуть бути студенти однієї групи або декількох груп незалежно від віку, статі, спеціальності, курсу тощо. Головне – бажання сформувати позитивний професійний імідж, завдяки якому буде змога успішно працевлаштуватись.

Студія передбачає розкриття ряду аспектів, з яких сформовано декілька блоків:

Світоглядний: виявлення філософської загальнолюдської суті конкретних явищ, психологія сенсу життя, виявлення змісту явищ життю, їх ролі в долі людини тощо.

Теоретичний: поняття «імідж», функції іміджу, теоретичні підходи до його формування, структура і види іміджів, технологія формування іміджу тощо.

Психологічний: психологія формування іміджу, самопізнання, невербальний імідж, навики ефективного спілкування, прийоми активізації взаємодії з тими, що оточують, імідж-діагностика тощо.

Прикладний: естетика зовнішнього вигляду, етикет, технологія формування візуальної зовнішності, мистецтво макіяжу, формування гардеробу, «мова» одягу тощо.

Програма імідж-студії реалізується протягом року (2 години на тиждень). Навчальний план імідж-студії орієнтовно може бути такий:






Розділи

Всього

В тому числі:

лекції

практика

1.

Предмет іміджелогії

4

2

2

2.

Психологія формування іміджу

8

2

6

3.

Технологія формування іміджу

8

2

6

4.

Вербальне і невербальне спілкування у формуванні іміджу

10

2

8

5.

Техніка розв’язання професійних конфліктів

10

2

8

6.

Тренінг з формування іміджу фахівця

30




30




Підсумкова атестація – проект власного іміджу







2




Разом:

72

10

62

Наведемо для прикладу змістове наповнення теми «Технологія створення привабливого зовнішнього вигляду».

Тема: Імідж як сукупність зовнішніх і внутрішніх якостей засобами створення зовнішнього вигляду. Одяг як джерело соціальної інформації. Історія костюму. Поняття про стиль. Сучасні стилі і характеристики, які ми отримуємо разом з одягом певного стилю. Одяг і психологічний захист особи. Діагностика людини на вигляд. Настрій і його корекція за допомогою одягу. Формування власного образу. Імідж і вік. Імідж для роботи. Професія і зовнішній вигляд фахівця, що працює в системі «чоловік-чоловік». Імідж керівника. Костюм як «знак». Способи підвищення статусу за допомогою одягу. Можливості складання раціонального гардероба. Основи колористики. Дія кольору на людину. Асоціативний вплив квітів. Колірні типи. Індивідуальний підбір колірної гамми. Пропорції особи і форми особи. Моделювання. Корекція. Техніка макіяжу. Види макіяжу. Зачіска і зовнішність.

Практичне заняття: консультації фахівців: візажиста, перукаря дизайнера-модельєра. Імідж-діагностика слухачів. Тест «Характер по вибору одягу». Самопроектування. Мозковий штурм «Ідеальний зовнішній вигляд спеціаліста». Моделювання привабливого зовнішнього вигляду. Рольова гра «Перший раз» (зустріч випускника і роботодавця). Дискусія «Що важливіше?». Інтерактивні вправи «Подивись, хто прийшов».

Результатом роботи студії є позитивна зміна візуальних (привабливої зовнішності), психологічних (корекція психоемоційних станів, їх гармонізація з новим іміджем, соціальним статусом і нормативною ролевою поведінкою, вирішення внутрішньоролевих конфліктів, зняття психологічних комплексів і бар’єрів) та професійних компонентів іміджу майбутнього фахівця.

Застосування інтерактивних технологій навчання у роботі імідж-студії сприяє не лише формування в цілому професійного іміджу, а й розвитку навичок критичного мислення та пізнавальних інтересів майбутніх спеціалістів. Саме це уможливить створення адекватного професійного іміджу, вишуканого стилю діяльності особистості і зумовить не лише успішне працевлаштування, а й продуктивну діяльність і кар’єрне зростання майбутнього спеціаліста.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Методичний посібник / О. Пометун, Л. Пироженко. – К.: АПН, 2002. – 136 с.

  2. Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Связи с общественностью: теория и практика / Чумиков А.Н., Бочаров М.П. – М.: Дело, 2003.

  3. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния / Шепель В.М. – М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1997.

  4. Котлер Ф. Маркетинг / Котлер Ф. – М.: Просвещение, 1990.

  5. http://s-journal.cdu.edu.ua/base/2008/v3/v3pp68-69.pdf

  6. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика / Деркач А.А., Щербак С.Ф. – М.: Педагогика, 1991. – 224 с.

  7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы / Бабанский Ю.К. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

  8. http://ostriv.in.ua/index.php?option=com_content&task=view&id=2858&Itemid=-5

  9. Болсун С.А. Навчально-методичний посібник: Азбука для вчителя / Болсун С.А. – Кіровоград, 2007. – 104 с.

УДК 371.134

Світлана Шара,

керівник центру підготовки

до незалежного тестування,

здобувач кафедри культурології та історії

Полтавського університету

споживчої кооперації України
ТРЕНІНГ У ФОРМІ ДИСКУСІЇ ЯК ЗАСІБ

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ АДАПТАЦІЇ МОЛОДИХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ НЕПЕДАГОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ
У статті розглядаються можливості тренінгів у формі дискусії для забезпечення професійно-педагогічної адаптації молодих викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю, зокрема, їх різновидів – «круглий стіл», «засідання експертної групи», «форум», «симпозіум», «дебати», «акваріум».

Ключові слова: тренінг, адаптація, викладач, вищий навчальний заклад.
В статье рассматриваются возможности тренингов в форме дискуссии для обеспечения профессионально-педагогической адаптации молодых учителей высших начальных заведений непедагогического профиля, особенно, их разновидностей – «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «аквариум».

Ключевые слова: тренинг, адаптация, преподаватель, высшее учебное заведение.
Training in the discussion form is considered in the article as a method of professional-pedagogical adaptation of intern teachers in higher school of non pedagogical type. Different types of trainings are mentioned: «Round Table», «Expert Group Meeting», «Forum», «Symposium», «Debates», «Aquarium».

Key words: training, adaptation, teacher, higher educational establishment.
Вирішення актуальної проблеми професійно-педагогічної адаптації молодих викладачів можливе на основі застосування інтерактивних технологій навчання, зокрема тренінгів, які допоможуть розв’язати основні протиріччя професійної адаптації, нададуть можливість розвивати особистість викладача та вдосконалювати його професійно-педагогічну діяльність з врахуванням специфіки вищих навчальних закладів непедагогічного профілю. Навчальну дискусію слід використовувати хоча б тому, що вона має великі можливості для формування й розвитку комунікативної та дискусійної культури молодих викладачів. Оскільки дискусія є діалогічною за своєю суттю, її застосування сприяє розвитку критичного мислення й культури демократичного суспільства.

Для вирішення поставленої проблеми ми спиралися на результати її теоретичного аналізу в останніх наукових дослідженнях. Провідні світові психолого-педагогічні дослідження й розробки містять цікавий матеріал для роздумів і власних пошуків, розглядають дискусію як важливу складову частину навчання у вищому навчальному закладі. Навчальні дискусії практично розробляються науковцями у контексті психологічних досліджень навчальної діяльності [5], у контексті діалогічної побудови змісту й технологій навчання у школі «діалогу культур» [3], розглядаються як один з аспектів педагогічного спілкування [4]. Декілька останніх десятиліть ознаменовані все частішим застосуванням навчальних дискусій у вищих навчальних закладах непедагогічного профілю України, дискусія як метод обговорення й вирішення спірних питань та правила її ведення стала новим «предметом вивчення» [1; 2].

Незважаючи на глибокий педагогічний аналіз можливостей діалогової взаємодії у навчанні, інструментарій дискусії як форми підвищення кваліфікації молодих викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю розроблений недостатньо. Тому метою статті є опис тренінгів у формі дискусії, які забезпечують ефективність професійної адаптації молодого викладача.

Завданням дослідження стало визначення суті навчальної дискусії, дидактичної мети, її типів і форм, особливостей підготовки й проведення.

Розпочинаючи виклад суті й результатів нашого практичного дослідження, зазначимо, що, лише пройшовши тренінг у формі дискусії, молодий викладач може вчити інших. Адже він часто не впевнений, що дискусія вийде сама собою, фактично замінює самоорганізацію студентів прямим управлінням. Намагання зробити обговорення чітким, логічним, «компактним» часто веде до своєрідного виродження дискусії, заміни її запитаннями викладача й відповідями студентів.

Зважаючи на це, розглянемо суть навчальної дискусії, якою часто вважають обговорення-суперечку, спір, зіткнення різних точок зору, позицій, підходів тощо. Також дискусію часто ототожнюють із полемікою, цілеспрямованим, емоційним, пристрасним відстоюванням своєї вже сформованої і незмінної позиції. Однак, навчальна дискусія є дещо іншим, поряд з обговоренням-діалогом, характеризується такими ознаками: є навчальною працею групи людей, які виконують ролі ведучого й учасників; має відповідну організацію місця й часу роботи; є процесом спілкування, взаємодією учасників; спрямована на досягнення навчальних цілей. Головними рисами навчальної дискусії є те, що вона є цілеспрямованим і упорядкованим обміном ідеями, судженнями, думками у групі заради пошуку істини, коли кожний із присутніх по-своєму бере участь в організації цього обміну ідеями. Цілеспрямованість дискусії не є її підпорядкування завданням, зрозумілим і важливим лише для організатора навчання, а й зрозуміла кожному з учасників (молодих викладачів) спрямованість до пошуку нового знання-орієнтиру для наступної педагогічної роботи.

Деякі дослідження стверджують, що дискусія поступається лекційному викладу за ефективністю передачі інформації, але є ефективною для закріплення фактажу, творчого усвідомлення вивченого матеріалу і формування ціннісних орієнтацій. Серед факторів поглибленого засвоєння матеріалу в ході дискусії називають такі: обмін інформацією; заохочення різних підходів до одного й того ж предмету чи уявлення; співіснування різних думок і припущень, які не співпадають; можливість критикувати й відкидати будь-яку думку; пробудження учасників до пошуку групової згоди.

З’ясуємо дидактичну мету і типи дискусій. Слід відразу зазначити, що не є дискусією надумане обговорення, «показовий» пошук рішень, які заздалегідь відомі викладачеві й які він міг би просто висловити. Проблемність дискусії для молодих викладачів є незмінним дидактичним орієнтиром у роботі.

Обговорення проблеми у групі доцільно організовувати за наступними послідовними етапами: 1) пошук і визначення проблеми чи труднощів, які можна вирішити груповими методами (шляхом вироблення загального підходу, досягнення консенсусу); 2) формування проблеми в ході групового аналізу і обговорення; 3) аналіз проблеми; 4) спроби знайти вирішення проблеми (вони можуть бути тривалим процесом, який передбачає обговорення, збір даних, залучення зовнішніх, сторонніх джерел інформації тощо; попередні «робочі» висновки, систематизація й огляд ідей, досягнення консенсусу); 5) формулювання висновків, їх обговорення й перевірка аж до досягнення підсумкового рішення.

Узагальнення досвіду проведення навчальних дискусій у «Школі молодого викладача» дає змогу передбачити таку послідовність розвитку ініціативи учасників дискусії: дискусія з викладачем-організатором у ролі ведучого («еволюційна» дискусія); дискусія з молодим викладачем у ролі ведучого; дискусія без ведучого (самостійно організована).

Нами апробовані декілька згорнутих форм дискусій. Серед них – «круглий стіл», «засідання експертної групи», «форум», «симпозіум», «дебати», «акваріум».



«Круглий стіл» є бесідою, у якій «на рівних» беруть участь всі члени невеликої групи молодих викладачів (здебільшого близько п’яти осіб) і відбувається обмін думками як між ними, так і з «аудиторією» (іншою частиною молодих викладачів групи у «Школі молодого викладача»).

«Засідання експертної групи» (або «панельна» дискусія) є формою дискусії, коли здебільшого від чотирьох до шести молодих викладачів на чолі з головуючим обговорюють спочатку намічену проблему між собою, а потім висловлюють свою позицію всій групі «Школи молодого викладача». Кожен учасник «експертної групи» виступає зі своїм повідомленням, яке не є великим.

«Симпозіум» є більш формалізованою, порівняно з попередніми, формою дискусії. Учасники дискусії виступають зі своїми повідомленнями, які висвітлюють їх конкретну точку зору на певну проблему, після чого відповідають на запитання «аудиторії» (групи «Школи молодого викладача»).

«Дебати» є ще більш формалізованим обговоренням, побудованим на основі завчасно зафіксованих виступів учасників – представників двох протилежних команд суперників. Варіантом такого обговорення є «британські дебати», які відтворюють процедуру обговорення питань в англійському парламенті. Обговорення починається з виступу представників від кожної із сторін, після чого трибуна віддається для запитань і коментарів учасників.

«Техніка акваріуму» є різновидом дискусії, яка здебільшого застосовується для опрацювання навчального матеріалу, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями. Процедурно «техніка акваріуму» має наступний вигляд: формулювання проблеми, її представлення молодим викладачам, що йде від організатора навчання; поділ учасників на мікрогрупи, розміщення їх по колу; вибір викладачем чи учасниками кожної з мікрогруп, який буде пред’являти позицію підгрупи всім учасникам «Школи молодого викладача» групи; мікрогрупам дається певний час (досить обмежений, здебільшого 15–20 хвилин), для обговорення проблеми і визначення спільної точки зору; представники мікрогруп збираються у центрі аудиторії, висловлюють і відстоюють позицію своєї мікрогрупи, враховуючи одержані від мікрогрупи вказівки; крім представників ніхто не має права висловлюватися, але учасникам мікрогруп дозволяється передавати свої корективи у формі записок; викладач-організатор може дозволити представникам (чи мікрогрупам) взяти тайм-аут для консультацій. «Акваріумне» обговорення проблеми представниками груп закінчується або із закінченням відведеного часу, або з досягненням вирішення проблеми. Після такого обговорення проводиться його критичний розбір всією групою молодих викладачів. Даний варіант дискусії цікавий тим, що тут робиться наголос на сам процес подання своєї точки зору, її аргументацію. «Техніка акваріуму» не тільки посилює залучення молодих викладачів до групового обговорення проблеми, розвиває навички участі роботи у групі, спільного прийняття рішень, а й дає можливість проаналізувати хід взаємодії учасників на міжособистому рівні. У кожній мікрогрупі учасниками виконуються певні ролі, відповідні функції. Ведучий організовує обговорення проблеми, залучає до цього інших членів групи. «Аналітик» ставить запитання учасникам в ході обговорення, піддає сумніву висловлені ідеї. «Протоколіст» фіксує все, що стосується вирішення проблеми; після завершення первинного обговорення саме він має виступити перед всією групою молодих викладачів і представляє думку, позицію своєї мікрогрупи. «Спостерігач» оцінює участь кожного члена мікрогрупи на основі заданих викладачем критеріїв.

Алгоритм роботи групи молодих викладачів за такого способу організації дискусії є таким: формулювання проблеми; розбивка учасників на мікрогрупи, розподіл ролей у мікрогрупах, роз’яснення організатором мети дискусії та правил участі молодих викладачів у дискусії; обговорення проблеми у мікрогрупах; подання результатів обговорення всій групі; продовження обговорення і підведення підсумків.

Початок дискусії є надзвичайно важливим моментом у її проведенні, що пов’язано з великою кількістю «підводних каменів». Важливою є навіть посадка молодих викладачів в аудиторії – слід сісти так, щоб кожний міг бачити обличчя співрозмовників. Найкращим є розміщення по колу.

Керування ходом дискусії полягає не у постійних директивних репліках чи викладанні власної позиції з кожного обговорюваного питання. Основним знаряддям у руках організатора навчання є запитання. Багаторічні дослідження та практика «Школи молодого викладача» показали високу ефективність запитань відкритого типу, стимулюючих мислення, «дивергентних» чи «оцінюючих» за своїм змістом. «Відкриті» запитання (на відміну від «закритих») не передбачають короткої однозначної відповіді (частіше це питання типу «як?», «чому?», «за яких обставин?», «що може відбутися, якщо?» тощо). «Дивергентні» запитання (на відміну від «конвергентних») не передбачають єдино правильної відповіді, вони спонукають до пошуку, творчого мислення. «Оцінюючі» запитання пов’язані з виробленням молодими викладачами власної оцінки того чи іншого явища, власної думки.

Орієнтири, які визначають характер дій організатора навчання у ході навчальної дискусії, виробляються протягом останніх десятиліть на основі даних і рекомендацій соціально-психологічних досліджень. Запитання є не єдиним засобом керування дискусією. Часто запитання, замість того, щоб стимулювати обговорення, можуть гальмувати його; навпаки – мовчання організатора навчання, пауза дає молодим викладачам можливість подумати. Запитання у момент неясності, плутанини в основних поняттях чи фактичних даних можуть привести до ще більшого замішання, тому у навчальній дискусії часто рекомендуються й роз’яснювальні, інформативні (короткі) вислови організатора навчання. Часто застосовується парафраз (короткий переказ), який пояснює суть позиції молодого викладача. Він особливо ефективний тоді, коли думка сформульована не досить чітко. Коли вислів нечіткий, викладач-наставник прямо (але тактовно) говорить про це (наприклад: «Здається, я не зовсім розумію, що Ви маєте на увазі», «Я не впевнений, що вірно розумію Вас», «Мені не зовсім зрозуміло, яким чином те, що Ви говорите, пов’язане з даним випадком (запитанням)» тощо).

У проведенні навчальних дискусій значне місце належить створенню атмосфери доброзичливості й уваги до кожного. Безумовним правилом є загальне зацікавлене ставлення до молодих викладачів, коли вони відчувають, що організатор навчання вислуховує кожного із них з однаковою увагою і повагою як до особистості, так і до вказаної точки зору.

Однією із найскладніших проблем, що постає перед організатором навчання, який проводить дискусію, є реакція на помилки молодих викладачів. Безумовне правило ведення дискусії – стримуватися від будь-якого (закритого чи тим паче відкритого) схвалювання чи критики. Педагог може попросити промовця підтвердити чи довести своє твердження, послатися на якісь дані чи джерела. Наприклад, спитати: «Що означає цей термін?» або «Яке саме питання ми зараз хочемо вирішити?» тощо.

Важливим етапом керування обговоренням є і зосередження всього ходу дискусії на її темі, фокусуванні уваги і мислення учасників на обговорюваних питаннях. Іноді, у випадках відхилення від теми, достатньо відмітити: «Здається, ми відійшли від теми дискусії». У деяких випадках слід зробити спеціальну зупинку, паузу. За тривалого обговорення ведеться проміжне підведення підсумків дискусії. Для цього ведучий запрошує спеціально призначеного «протоколіста» підвести підсумки обговорення на поточний момент так, щоб група могла краще зорієнтуватися у напрямках подальшого обговорення.

Пропонуємо підведення підсумків обговорення у «Школі молодого викладача» здійснювати викладачу, який висловлює: резюме сказаного з основної теми; огляд застосованих в дискусії даних, фактичних відомостей; підсумовування, перегляд того, що вже обговорювалось, і питань, які підлягають подальшому обговоренню; нове формулювання, повтор усіх зроблених на даний час висновків; аналіз ходу обговорення аж до поточного моменту. Вимоги до підведення підсумків: стислість, змістовність, відображення всього спектру аргументованих думок. У кінці дискусії загальний підсумок є не тільки і не стільки завершення роздумів над даними проблемами, скільки орієнтир на подальші роздуми, можливий відправний момент для переходу до вивчення наступної теми.

Таким чином, розглядаючи можливості тренінгів у формі дискусії для забезпечення професійно-педагогічної адаптації молодих викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю ми дійшли висновку, що комплексне застосування різновидів тренінгів – «круглий стіл», «засідання експертної групи», «форум», «симпозіум», «дебати», «акваріум» – дає можливість успішного формування досліджуваної якості – професійної-педагогічної адаптації молодого викладача, здатного до використання тренінгів у своїй роботі.



Таким чином, виділені види тренінгів у формі дискусії можуть бути покладені в основу подальших наукових досліджень, що дозволить безпосередньо перейти до проектування програми навчання у «Школі молодого викладача» і створення моделі професійної адаптації молодого викладача.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Аносов І.П. Психологічні основи педагогічного спілкування: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Аносов І.П., Яремчук С.В., Молодиченко В.В. – К.: Інститут сучасного підручника, 2007. – 272 с.

  2. Гольдштейн А. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам / Арнольд Гольдштейн, Володимир Хомик (пер.з англ.). – К.: Либідь, 2003. – 520 с.

  3. Калінін В.О. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови засобами діалогу культур: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В.О. Калінін. – Житомир, 2005. – 20, [1] с.

  4. Майстерність педагогічного спілкування у професійно орієнтованих ситуаціях / Тетяна Володимирівна Андрущенко (уклад.). – Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2007. – 127 с.

  5. Михальчук Н.О. Психологічні умови ефективності дискусії як форми навчальної роботи (на матеріалі курсу «Світова література»): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: 19.00.07 «Вікова та педагогічна психологія» / Н.О. Михальчук. – К., 2001. – 16 с.

УДК 371.2

Роксоляна Швай,

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри психології,

педагогіки і права

Національного університету

«Львівська політехніка»
ІНТЕРАКЦІЯ «ВИКЛАДАЧ – ТВОРЧИЙ УЧЕНЬ»

У СВІТЛІ СУЧАСНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕНДЕНЦІЙ
Творча молодь завдає клопоти викладачам оригінальними питаннями, несподіваними відповідями, припущеннями, оригінальним гумором та схильністю до жартів. Творчість потрібно оцінювати, застосовуючи критерій оригінальності, корисності щодо кожної молодої людини індивідуально.

Ключові слова: викладач, учень, творчість.
Творческая молодежь создает хлопоты преподавателям оригинальными вопросами, неожиданными ответами, предположениями, оригинальным юмором и склонностью к шуткам. Творчество нужно оценивать, используя критерий оригинальности, ценности относительно каждой молодой особы индивидуально.

Ключевые слова: преподаватель, ученик, творчество.
The creative youth makes some trouble for the teacher with original questions, unexpected answers, suppositions, creative humor and jokes. The criteria of importance and originality must be taken into account by evaluation every young person.

Key words: teacher, pupil, creation.
Важливою з точки зору педагогіки є полеміка на предмет творчості молоді. Творчих учнів часто характеризують як складних, неслухняних, таких, що створюють багато проблем. Їх поведінка трактується не як креативна, а як прояв нонконформізму, схильності до бунтарства, небажання підпорядкування дисципліні класу і неповаги до викладача. Крім того, вчителям потрібні переможці олімпіад, тому вони, здебільшого, звертають увагу на інтелект дитини, а не на творчі здібності. Важливо знати особливі характеристики мислення і поведінки творчих учнів для того, щоб відрізнити деструктивні прояви від бажаних для розвитку їх креативності.

Характеристики творчого учня досліджували Дж. П. Гілфорд, Е.П. Торренс, Е. Нецке, К. Шмідт, Д. Фельдман, В. Доброволіч, Е. Ландау, Т. Анабайл, А. Ротенберг.

Мета даної статті є на основі узагальнень характеристик творчої молоді описати модель ідеального творчого учня.

Більшість педагогів і психологів вважають, що діти і молодь є творчими. Проте, одностайності у цьому питанні немає. Погляди дослідників на предмет творчості молоді можна поділити на три групи. До першої належать психологи і педагоги, які стверджують, що творчість не властива дітям або рідко зустрічається. Вони не створюються нічого цінного і нового, їх активність не відповідає дефініційним критеріям творчості, хоча це не стосується обдарованих дітей, які можуть творити нарівні з дорослими. Такий підхід можна назвати елітарно – об’єктним. До другої групи належать гуманістичні психологи та педагоги, які дотримуються сучасних напрямів педагогіки, і погляди яких можна назвати суб’єктно-гуманістичними. Вони переконані, що молодь, безумовно, є творчою, а її творча активність виражається у творчій діяльності. Посередині між цими групами міститься третя дослідників, погляди яких зводяться до того, що молодь є творчою тільки у деяких галузях, особливо, у мистецтві, а в інших – таких як наука, винахідництво, суспільна діяльність – вони творити не можуть. Таку позицію можна окреслити як реалістичну [9].

Головним критерієм, на підставі якого приймається чи відкидається можливість креативності молоді, є елітарне чи егалітарне розуміння творчості. У випадку елітарного підходу до творчості приймається соціальна функція творчого продукту, його новизна і значення для всього суспільства чи людства. Це звужує межі явищ творчості до результатів діяльності окремих людей. У випадку егалітарного підходу, акцентується функція процесу творення і його значення для розвитку особистості творця.

Суперечки на предмет того. чи діти є творчими, є насправді суперечками щодо розуміння двох критеріїв творчого продукту, а саме: новизни і цінності.



З позицій елітарно – об’єктного підходу діти не можуть бути творчими. Вони не здатні щось змінити у науці, мистецтві, техніці тощо. Деякі дослідники визнають, що видатні творчі досягнення молоді можливі у трьох сферах: математиці, шахах. музиці [4]. Дуже рідко – у мистецтві, а цілком малоймовірна літературна творчість, оскільки діти не мають певних письменницьких навичок та особистого досвіду для розуміння і пояснення складних явищ. З позицій суб’єктно-гуманістичного підходу діти є творчі, в окремих випадках більше творчі, ніж дорослі. Діти від природи є творчі. У своїй щоденній рутинній діяльності дорослі не зобов’язані творити нові ідеї, форми чи поведінкові схеми. Достатніми є прості рецепти і зразки поведінки, які виникають з життєвого досвіду. Активність молодої людини пов’язана з розвитком, а тим самим, спрямована на формування себе. Тому творчість набуває свого головного біологічного сенсу завдяки життєвій необхідності зростання. Творча активність становить біологічну потребу молодої людини, необхідність оптимального розвитку людської істоти. «Творчість дитини, подібна до творчості митця, становить результат діалектичної гри вмотивованого спостереження і спонтанної уяви» [5, с. 65]. У процесі розвитку творчість дітей згасає внаслідок невідповідності впливів сім’ї і школи, які здебільшого зацікавлені у стабілізації і репродукції соціальної структури чи передачі знань, а не у стимулюванні творчості. Прихильники тези, що діти є творчі і часом більш творчі, ніж дорослі, не визнають універсальності критеріїв творчості. Творчість дитини є суб’єктивною. Ефектом та результатом творчості у її суб’єктивному значенні є предмети (продукти, відкриття, поведінка), щось нове і корисне для самого творчого учня. Вирішення проблеми не обов’язково має відбуватися у найкращий чи найбільш досконалий спосіб, однак має бути «інше», тобто нове і, одночасно, корисне для самої молодої людини. Підсумовуючи погляди дослідників, які вважають, що діти є більш творчі, ніж дорослі, можна виділити три аргументи [1]:

  1. творчість є невід’ємною характеристикою дитинства – сутність буття дитиною. Діти вільні від загальноприйнятих думок, поглядів, втягуються у творчий процес для створення власного розуміння світу;

  2. творчість дітей потрібна суспільству – вони сприймають речі інакше, оригінально і знаходять нові підходи до старих проблем;

  3. творчість допомагає дитині у навчанні і розвитку – творчість формує цікаві стратегії навчання, тому вона є більш ефективним способом підтримки процесу учіння та особистісного розвитку учнів, ніж інші традиційні методи дидактики.

З позицій реалістичного підходу діти є творчими у певних галузях. Для педагогіки творчості важливе узагальнене, об’єктивне розуміння творчості. Це потрібно для того, щоб критерії творчості не залежали від конкретного випадку творчої дитини і не обмежувалися творчістю тільки «особливих» дітей. Виділення в дефініції творчості значення самого процесу творення для виховання і розвитку важливе для педагогіки щодо позитивного бачення творчої діяльності, яка сприяє самореалізації і психічному здоров’ю.

У [8] вважають, що для оцінки творчості дітей потрібно застосовувати критерії оригінальності і цінності у відношенні до індивідуальності дитини, а не тільки об’єктивних норм. Виходячи з позицій реалістичного підходу, можна виділити наступні функції творчої активності дітей:



  1. розвитку – творчість допомагає розвивати важливі сфери особистості (пізнавальну, емоціональну, діяльнісну);

  2. експресійну – творчість дає можливість виразити власні думки і переживання;

  3. соціальну – творчість вимагає відігрівання певних соціальних ролей, певних зусиль і прийняття відповідальності за інших;

  4. терапевтичну – завдяки творчій активності діти знімають напруження, учаться у конструктивний спосіб розв’язувати проблеми;

  5. навчальну – творчість сприяє опануванню нових умінь і знань, навчанню нових змістів і методів, збагачує процес учіння, заохочує до знаходження нової інформації з різних джерел.

Е.П. Торренс у процесі досліджень творчості дітей виявив кризу в творчому функціонуванні у IV класі (у системі американської освіти це стосується учня 9 років). На думку Е.П. Торренса проміжки регресії у розвитку творчого мислення пов’язані з етапами розвитку інтерперсональних контактів. Регрес у віці 9 років пояснюється груповим тиском ровесників. Наступна криза у віці 13 років кореспондує з дозрівання і бажанням отримати прихильність протилежної статі. А тому (за Е.П. Торренсом) регрес у творчому зростанні пов’язаний у всіх випадках з соціальним тиском, конформізмом, компромісом. Аналізуючи соціальну ситуацію учня IV класу американської школи, Е.П. Торренс зауважив. що у цьому часовому проміжку змінюються шкільні вимоги щодо учнів. Взаємодія «учень – викладач» стають більш офіційними, ніж у попередніх класах, акцентується увага на формальній стороні виконання завдань, приділяється менша увага гнучкості мислення і оригінальності ідей. Оригінальність мислення неохоче сприймається і оцінюється школою як щось нереальне і непотрібне у процесі навчання.

В. Доброволіч [3] виділяє три групи творчих учнів, а саме:



  1. виходячи з напрямків творчості: учні творчі у музиці, літературі, техніці, мистецтві;

  2. виходячи з проявів творчості у поведінці: а) активно творчі учні, мають досягнення, визнання у певній галузі, усвідомлюють власні можливості;

  3. потенціально креативні учні – з видатними творчими можливостями, які ще невідкриті і неусвідомлені. Автор вважає, що потенціально творчих учнів значно більше, ніж учнів творчо активних.

За Е. Нецке [7] учні з видатними творчими здібностями характеризуються наступними рисами: легкістю створення нових ідей; оригінальністю мислення; легкістю зміни напрямку мислення; пізнавальним інтересом; відкритістю; схильністю до роздумів над проблеми і поняттями; схильністю до ризику; прагненням інтелектуальної активності. Ці характеристики стосуються потенціально творчої активності, оскільки її результатом не завжди є творчі продукти. Такі творчо здібні діти необов’язково мають високий рівень пізнавальних здібностей, не проявляють жодних спеціальних здібностей, часто характеризуються як складні та неслухняні. Їх важливо виявити за допомогою тестів творчого мислення. а ще краще проаналізувати результат їх творчості (за Е.Нецке).

Е.П. Торренс [10, 11] на основі тестових досліджень зробив висновок, що творчі учні не бояться ризикувати; часто задають незручні питання, прагнуть знань, беруться за вирішення складних завдань; сміливі у своїх переконаннях, впевнені, переконані у своїй правоті; вразливі, усвідомлюють свої емоції, здатні до сильних переживань; чесні і сумлінні; часто ставлять гіпотези; незалежні у мисленні і в оцінюванні, працьовиті, мають розвинуту інтуїцію; люблять працювати в самотності, надають перевагу складним завданням, вперті і витривалі; час від часу регресують, стають свавільні; мають хорошу пам’ять, довірливі, ініціативні; щирі, відчувають красу, мають почуття гумору; сумлінні, завжди говорять правду, навіть тоді, коли це може не сподобатися іншим; ідеалісти; готові до ризику.

Інші характеристики творчих учнів пропонує Е. Ландау [6]. Дитина з творчими здібностями все робить з бажанням і радістю. Творчу дитину все цікавить. Відтак це переростає у мотивацію досліджень, творення, у ніколи не заспокоєне джерело інтересу. Вони відкриті, готові до виявлення проблем і їх розв’язування. Вміють різносторонньо розглядати проблеми, завдяки своїй добрій пам’яті швидко використовують знання і аналогії, висувають оригінальні ідеї. Творчі діти володіють великим об’ємом інформації, мають що розповідати, тому здебільшого домінують у своєму середовищі. Не визнають авторитетів і сильно реагують на всі обмеження, що ускладнює процес їх виховання. Не вміють погодитися з поразкою, тому стараються не займатися такою діяльністю, яку, на їх думку, не можуть виконати найкраще.

На підставі досліджень Дж. П. Гілфорда, Е.П. Торренса, Е. Нецке, К. Шмідта та інших можна узагальнити характеристики творчого учня, тобто, описати модель ідеального творчого учня.


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка