Наукових праць



Сторінка12/15
Дата конвертації01.12.2016
Розмір5 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15
Підсумовуючи, необхідно зазначити, що інтерактивні технологій навчання – цікавий перспективний напрямок педагогіки, який сприяє створенню ситуації психологічної єдності в класі, забезпечує можливості вивчення, засвоєння та закріплення знань та використання на практиці навчального матеріалу на будь-якому етапі його вивчення.
  • Інтерактивні технології навчання сприяють активізації пізнавальної діяльності, формуванню навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії. Ці технології надають широкі можливості особистісно-орієнтованому підходу до навчання кожного учня, формують свідому життєву позицію школярів. Шляхом використання певних технологій інтерактивного навчання забезпечується розвиток творчого потенціалу, краще засвоєння навчального матеріалу в комфортних умовах, стійкий інтерес до навчання.
  • Використання інтерактивних методик сприяє підвищенню мотивації учнів до навчання, інтересу до навчального предмету та своїх можливостей, придбанню практичних навичок використання теоретичного матеріалу, зумовлює організацію та розвиток ділового спілкування, яке веде до взаєморозуміння, вирішення спільних завдань.

    Використання технологій навчання спонукає школярів до самоосвіти і самовдосконалення.

    Є всі підстави передбачати, що інтерактивне навчання, як форма освітнього процесу, здатна стати тим фактором, який оптимізує структуру і зміст педагогічної взаємодії та є одним із ефективних засобів впливу на міцність знань школярів.


    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    1. Пометун О.І. Сучасний урок: Інтерактивні технології навчання. – К.: А.С.К., 2004. – 192 с.

    2. Коротаєва Е.В. Директор – учитель – ученик: пути взаимодействия. – М.: Сентябрь, 2000. – 120 с.

    3. Палійчук Н.Й., Коміссарова С.М. Основи сучасних технологій навчання (інтерактивне навчання). – Режим доступу: http://cvoippo.edu.ua/


    УДК 371.3:316.6

    Ніна Пихтіна,

    кандидат педагогічних наук, доцент,

    зав. кафедрою дошкільної освіти

    Ніжинського державного університету

    імені Миколи Гоголя
    ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

    ТА ТЕХНОЛОГІЙ ЗВОРОТНЬОГО ЗВ’ЯЗКУ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО РОБОТИ

    З ДІТЬМИ ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ
    В статті представлений досвід використання інтерактивних технологій та технологій зворотнього зв’язку у професійній підготовці соціальних педагогів у Ніжинській вищій школі в контексті процесів інноватизації та інформатизації, як базових в реалізації завдань реформування вітчизняної вищої педагогічної освіти.

    Ключові слова: інтерактивні технології, підготовка, соціальний педагог.
    В статье представлен опыт использования интерактивных технологий и технологий обратной связи в профессиональной подготовке социальных педагогов в Неженской высшей школе в контексте процессов инноватизации и информатизации, как базовых в реализации задач реформирования отечественного высшего педагогического образования.

    Ключевые слова: интерактивные технологии, подготовка, социальный педагог.
    The author of the article introduces the experience of using interactive and feedback technologies in social pedagogues’ professional training at Nizhyn University in the context of innovation and informatization processes as fundamental tasks of reforming teacher training in the Ukrainian system of higher education.

    Key words: interactive technologies, training, social pedagogue.
    Соціальна ситуація зростання кількості осіб з девіантною поведінкою та урізноманітнення форм девіацій окреслила для системи освіти сьогодні проблему підготовки конкурентноспроможних фахівців до здійснення профілактичної роботи з даною категорією осіб – найбільш важливого, на наш погляд, серед інших (правового, медичного, психологічного) аспекту у загальній системі соціальної профілактики такої поведінки.

    Ґрунтуючись на результатах сучасних досліджень зауважимо, що швидке оновлення знань, інтеграція наукових дисциплін, виникнення галузей, які бурхливо розвиваються на стику наук, об’єктивно зумовлюють зміну мети освіти та вимог до молодого спеціаліста [2].

    Так нова поліфункціональна парадигма професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогів, заґрунтована ієрархією державних, професійних та оперативних цілей, зумовлює оновлення як вищої педагогічної і професійної освіти, так і цілісного навчально-виховного процесу вузу шляхом його удосконалення. В межах реалізації завдань реформування вищої педагогічної освіти, особливої ваги набувають процеси гуманізації, інформатизації, інноватизації.

    У зв’язку з цим та у контексті вивчення проблеми професійної підготовки фахівців до профілактичної діяльності вважаємо, що головним завданням такої підготовки є забезпечення її безперервності, ступеневості, гнучкості, яка б сприяла професійному зростанню спеціалістів, спроможних до активного оволодіння основами дисциплін, формуванню їх здатності до аналізу складних, нестандартних соціально-педагогічних ситуацій, прийняттю альтернативних рішень, іншими словами, підготовки професійно-мобільних фахівців, здатних до швидкої адаптації в умовах переходу до ринкових відносин, оновлення науки, техніки, технології, удосконалення системи управління та організації праці, розвитку соціально-культурної сфери [1].

    Аналіз досвіду традиційної професійної підготовки педагогів засвідчив, що звичайні форми організації навчального процесу (лекції, семінари, лабораторні, практичні заняття, консультації) в межах реалізації зазначених вище професійно-профілактичних завдань мають суттєві обмеження щодо можливостей формування у студентів позиції активного учасника навчального процесу, оскільки останній постійно виконує соціально-педагогічну роль того, кого навчають. Змінити таку ситуацію можливо за рахунок урізноманітнення форм організації навчального процесу шляхом використання так званих нетрадиційних (інтерактивних), застосування яких, за даними наукових досліджень, сприятиме підвищенню пізнавальної активності студентів, зростанню їх внутрішньо професійної мотивації, розвитку творчого потенціалу особистості студентів, формуванню у них відповідної креативно-діяльнісної позиції, як мотивуючої основи для пошуку шляхів вдосконалення власної професійно-профілактичної компетентності; сприятиме створенню умов для формування у майбутніх фахівців таких професійно значущих якостей, які б забезпечували практичну реалізацію заходів первинної, вторинної і третинної профілактики девіантної поведінки; об’єктивно створюватиме умови, які попереджають стомлюваність студентів на заняттях, сприятимуть комфортному навчально-виховному середовищу [5].

    Термін «інтерактивний» англомовного походження, що означає взаємодію. За визначенням О. Пометун, Л. Піроженко інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створення комфортних умов навчання, за яких усі, хто навчається відчувають власну успішність, інтелектуальну спроможність [4, 9] такої форми організації, навчальний процес відбувається завдяки постійній, активній взаємодії його учасників. Тому групове чи колективне співнавчання, взаємо навчання обов’язково передбачає рівноправність та рівнозначність учасників навчального процесу, що дозволяє повноцінно рефлексувати стосовно того, що відбувається на занятті. Інтерактивна взаємодія виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншими, а тому таке навчання ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером навчального колективу.

    Вивчення проблеми застосування інтерактивних технологій навчання у середній та вищій школі засвідчили, що таке навчання не є новим для української освіти. Аналіз історико-педагогічних досліджень демонструє достатню їх представленість у вітчизняному освітньому просторі (бригадно-лабораторний метод навчання, метод навчання в парах змінного складу, використання елементів інтерактивного навчання у педагогічному досвіді вчителів-новаторів 70–80-х років: Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та ін.) [4].

    Сучасні дослідники інтерактивних технологій навчання зосереджують увагу на перевагах такого навчання, аналізуючи їх за відповідними критеріями. З’ясовано, що за умови використання таких технологій констатується високий рівень засвоєння інформації при задіяності значної кількості учасників навчального процесу; уможливлюється розвиток соціальної та громадської компетентності об’єктів навчання в межах усіх навчальних дисциплін; розширюються їх пізнавальні можливості (сприйняття, аналіз, використання інформації з різних джерел); здійснюється перенесення отриманих умінь, навичок, способів діяльності на область інших дисциплін, позааудиторну діяльність, життєві ситуації. Інтерактивна взаємодія учасників навчального процесу забезпечує їх демократичне, рівноправне партнерство, розвиває комунікативні вміння і навички, дозволяє поєднувати різноманітні види діяльності, формує стійку внутрішню мотивацію тих, хто навчається [3].

    Професійна підготовка майбутніх фахівців до профілактичної діяльності є комплексною діяльністю, результати якої зумовлені змістом такої підготовки та відповідним навчально-методичним її забезпеченням. Серед різноманітних дисциплін блоку професійної підготовки навчального плану, вивчення яких забезпечує зміст такої підготовки, базовою є «Соціально-педагогічна профілактика правопорушень». Тому логічно аналіз навчально-методичних аспектів формування готовності майбутніх соціальних педагогів до профілактики девіантної поведінки здійснювати на основі вказаної дисципліни, оскільки інтерактивні технології та технології зворотнього зв’язку в межах її вивчення дуже широко використовувались та засвідчили високу результативність в межах лекцій, семінарів і лабораторних занять.

    Ґрунтуючись на нових акцентах ролей викладача (викладач – не той, хто навчає, а той, у кого навчаються) і студента (студент – не той кого навчають, а той, хто навчається) в межах лекційного модуля практикувались інтерактивні форми читання лекцій на основі попереднього опрацювання текстів лекцій: лекція удвох, лекція з помилками, складання опорних схем.



    Лекції в парі – читання лекцій двома викладачами (доцентом і асистентом, викладачем і добре підготовленим студентом, двома добре підготовленими студентами) надавала можливість:

    • глибоко, компетентно і різнобічно висвітлити проблему з позиції різних наук (якщо читають викладачі з педагогіки та психології);

    • акцентувати увагу студентів на найбільш важливій інформації (один викладач зосереджується на концептуальних положеннях, інший – на фактах);

    • технічно забезпечувати процес постановки і розв’язання проблем профілактики (один окреслює проблему, інший працює над організацією групи до пошуку шляхів її розв’язання).

    Щодо вивчення дисципліни «Соціально-педагогічна профілактика правопорушень» високий результат мали лекції в парі з тем «Актуальність та особливості соціально-педагогічної профілактики правопорушень», «Суїцидальна поведінка та соціально-педагогічна робота з її попередження», «Проституція як форма девіантної поведінки та особливості її попередження соціально-педагогічними засобами» – тем, в межах яких питання, що розглядались вимагали використання інформації суміжних галузей знань, зокрема, психології та мали неоднозначне трактування суті означених проблем: різновидів девіантної поведінки, чинників проституції, форм агресивності, шляхів допомоги суїцидентам тощо.

    Лекція з помилками читалась на основі тексту лекції без помилок. Помилки свідомо допускались під час усного коментування тексту лекції з метою активізації уваги студентів та більш глибокого засвоєння важливого у професійному відношенні матеріалу. Така форма читання лекції була найбільш доцільною в межах тем, які об’єднували значну кількість інформації. Так опрацювання стратегій і технік формування особистісної значущості учнів, стратегій і технік оперативного втручання, якщо мотивами порушень поведінки дитини є влада, помста, уникнення невдач, привернення уваги вимагало від студентів знання психологічних законів поведінки людини, які заґрунтовували розуміння суті відповідних стратегій і технік, сприяли їх запам’ятанню.

    Складання опорних схем до питань лекцій на основі попереднього опрацювання текстів лекцій, використовувалось в якості індивідуального творчого домашнього завдання. Його результати складали відповідну змістовно-логічну основу готовності студентів до обговорення проблемних питань на лекції в діяльності малих груп.

    В межах семінарських та лабораторних занять широко практикувались технології опрацювання проблемних та дискусійних питань, технології кооперативного навчання, технології кооперативно-групового навчання.



    Технології опрацювання проблемних та дискусійних питань передбачали:

    • метод-прес – обговорення дискусійних питань, що вимагає чіткої аргументації обраної позиції. Технологія вчить студентів добирати і формулювати аргументи, висловлювати думки лаконічно і виразно;

    • зміну позиції – технологія обговорення дискусійних питань, коли студент має, опрацьовуючи інформацію усвідомити можливість існування інших позицій і думок з даної проблеми.

    У зв’язку з цим підтвердили свою ефективність у контексті опрацювання алгоритмів професійно доцільної поведінки соціального педагога в ситуаціях різноманітних негативних проявів та негативізмів поведінки дитини, як вияву її індивідуально-психологічних особливостей та криз психовікового розвитку (Тема «Системний підхід до інтерпретації поведінки дитини»).

    Технології кооперативного навчання представлені:

    • роботою в малих групах у ситуаціях вирішення складних проблем, що потребують колективних зусиль;

    • технікою кола ідей, яка виправдала себе у ситуаціях вирішення гострих суперечливих питань;

    • прийомом «Пошук інформації», що виступав в якості різновида роботи в малих групах та спрямовувався на пошук і представлення інформації, яка суттєво доповнювала текст лекції, особливо інформацією про досвід роботи.

    Зауважимо, що постійне застосування прийому «Пошук інформації» вилилось в традиційну на кожному семінарському занятті форму роботи під назвою «Педагогічний анонс», в межах якого студенти за бажанням здійснювали пошук цікавої інформації в психолого-педагогічних періодичних виданнях, готувались до її презентації. Представляли лаконічно та інтригуюче, вказавши реквізити статті. Така робота сприяла вдосконаленню навичок роботи з літературними джерелами, презентаційних вмінь.

    Технології кооперативно-групового навчання:



    • «Мікрофон» – технологія загального групового обговорення, яка надавала можливості оперативно з’ясовувати колективну думку чи позицію з якогось питання. Широко використовувалась практично на кожній лекції, як прийом мобілізації уваги студентів, активізації їх інтересу та навчальної активності;

    • «Мозковий штурм» – відома інтерактивна технологія, метою якої є сприяння генерації ідей щодо вирішення окресленої проблеми за обмежений період часу. Активно використовувалась нами в межах лекцій, семінарів та лабораторних занять;

    • Метод «Навчаючи вчись», що виявив ефективність у ситуаціях вивчення широкого масиву інформації з окремих тем, при узагальненнях чи повтореннях. Підтвердив свою ефективність в межах лабораторних блоків-презентацій, розроблених студентами програм профілактики найбільш поширених форм девіантної поведінки.

    Власний досвід застосування інтерактивних технологій в межах викладання багатьох фахових дисциплін професійної підготовки соціального педагога (соціально-педагогічна профілактика правопорушень, основи професійної майстерності соціального педагога, педагогіка гри, діяльність в соціально-педагогічних закладах в літній період) дає підстави говорити про беззаперечні переваги та недоліки і складнощі в їх використанні.

    Недоліки і складнощі стосуються переважно реалізації контролюючої функції педагога за процесами взаємонавчання; організаційно-методичних аспектів взаємонавчання як постійнодіючого механізму у навчальному процесі вузу; ліквідації негативних результатів «невдалого» взаємонавчання тощо. У зв’язку з цим доцільними у контексті методики інтерактивного навчання можуть бути практичні рекомендації щодо вимог до застосування інтерактивних технологій у навчальному процесі вищої школи, а саме:



    1. Інтерактивні технології, як технології взаємодії орієнтовані на високий результат за умови відповідної підготовчої роботи та поступового планового введення у навчальний процес спочатку окремих інтерактивних елементів з поступовим їх ускладненням і переходом до повноцінного використання інтерактивних ігор і вправ, ділових ігор зокрема. Доцільно, у зв’язку з цим, навіть розробити план поступового впровадження інтерактивного навчання. Важливо, щоб таке навчання здійснювалось в межах різних дисциплін, а його форми і методика максимально співвідносились зі змістом та націлювались на реалізацію мети і завдань вивчення дисципліни.

    2. Викладачеві, який практикує використання інтерактивних елементів і технік, доцільно провести окреме заняття організаційно-методичного характеру, в межах якого ознайомити студентів з методологією і методикою інтерактивного навчання. Найбільш ефективною формою проведення такого заняття є тренінгова форма. Атмосфера тренінгу, органічне поєднання елементів бесіди, пояснення, вправ та ігор; використання широкого арсеналу опорної інформації щодо даної технології (схеми, тези, вислови, визначення, бібліографічні вказівники) та дидактичного реквізиту; безпосередня взаємодія тренера і учасників створюють відповідні умови для формування готовності студентів до роботи в межах таких технологій. Після загального ознайомлення важливо відразу включати найпростіші елементи у навчальний процес (робота в парах, малих групах, мозковий штурм, «мікрофон»)

    3. З метою ефективного використання інтерактивних технологій та уникнення ситуацій їх перетворення з продуктивного засобу навчання в засіб розваги на занятті (безглузді ігри за для ігор) викладач має проектувати взаємодію на занятті плануючи роботу таким чином:

      • Підбирати інтерактивні технології відповідно мети, завдань, змісту заняття так щоб останні виступали своєрідним механізмом до засвоєння та запам’ятання матеріалу;

      • Попередньо орієнтувати студентів на виконання завдань індивідуальної та самостійної роботи, як умов результативності технологій;

      • В процесі використання інтерактивних технологій акцентувати увагу на змістово- процесуальному аспекті виконання ролей, його аналізі (дебрифінг);

      • Окреслюючи кількість використання ігор і вправ на занятті пам’ятати, що оптимальна їх кількість – дві, за умови володіння викладачем методикою проведення та готовністю аудиторії до цього;

      • Пам’ятати про роль етапу дебрифінгу в загальній структурі проведення інтерактивної технології. Його тривалість та націленість у реалізації аналізу і рефлексії, дозволяє зробити інтерактивну технологію завершеною та проектує подальше її використання в навчальному процесі.

    4. З метою реалізації контролю за процесом та результатом використання інтерактивної технології викладач повинен:

      • Глибоко і вільно володіти інформацією конкретної теми заняття, в межах вивчення якої використовується технологія;

      • Визначити вагу додаткової інформації (фону) у співвідношенні до основної (об’єкту) у змісті заняття та методику використання інтерактивного навчання в контексті їх вивчення та засвоєння;

      • Продумати і спланувати заняття в ключі можливостей перевірки і оцінки результатів роботи студентів (хронометраж ігор, ролі учасників, критерії оцінки ефективності роботи в межах ігор та заняття в цілому);

      • Плануючи та використовуючи інтерактивні технології постійно проектувати мотивацію студентів до навчальної діяльності, поєднуючи можливості внутрішньої і зовнішньої мотивації, як засобів привернення уваги на заняттях, розвитку пізнавального інтересу, самостійності, творчої активності студентів, виховання їх відповідальності тощо.

    5. Усім, хто використовує інтерактивні технології виробити педагогічно-адекватну позицію до даної методики викладання. Пам’ятати, що вона не самоціль, а засіб розв’язання багатьох навчально-виховних завдань на засадах співробітництва, взаємодії, взаєморозуміння, що дозволяє повною мірою практично реалізувати особистісно-зорієнтоване навчання.

    6. Якщо у процесі використання інтерактивних технологій мають місце ситуації з низькою результативністю чи навіть негативними результатами, викладачеві необхідно переглянути загальну стратегію та методику роботи, обов’язково співвіднісши їх з метою і завданнями вивчення дисципліни, її змістом, готовністю студентів до роботи в межах інтерактивної технології, загальною атмосферою в групі.

    У контексті реалізації процесів інформатизації та інноватизації, як базових у розв’язанні завдань реформування вищої педагогічної освіти сьогодні, цікавим може бути досвід використання у професійній підготовці соціальних педагогів у Ніжинському державному університеті технології зворотнього зв’язку (Audience Response Systems). Технологія, використання якої вимагає відповідного обладнання, програмного забезпечення (Turning Point), середнього рівня умінь викладача користування комп’ютерною технікою, високого рівня розуміння педагогом дидактичного матеріалу.

    Передбачає широкі можливості взаємонавчання студентів та керівництва цим процесом з боку викладача в умовах груп різної наповнюваності (від 15 до 200 осіб). Така технологія зворотнього зв’язку забезпечувала розв’язання багатьох навчально-методичних завдань в межах викладання фахових дисципліни професійної підготовки соціального педагога:



    • оперативну і ефективну організацію спілкування та взаємодії студентів і викладача на різних рівнях організації навчального процесу: в межах постановки проблеми, визначення дотичних до основної проблем після обговорення в малих групах, визначення найбільш актуальної проблеми через рейтинг;

    • оперативну оцінку підготовленості студентів до заняття: обізнаність зі змістом лекції, наявності знань перед виконанням завдань семінару чи лабораторного заняття;

    • діагностику готовності студентів до сприйняття матеріалу на основі використання даної технології, їх ставлення до раціональності та стилю організації роботи на занятті;

    • реалізацію діагностичного (поточного) оцінювання, зокрема, первинну перевірку розуміння матеріалу, що вивчається; визначення незрозумілих понять теми, самооцінку студентами їх рівня розуміння навчального матеріалу, визначення готовності студентів до застосування теоретичного матеріалу в практичній діяльності;

    • організації фронтального опитування студентів у формі тестів, вікторин, як ефективного способу отримання балів за повні чи часткові відповіді, формування загального рейтингу в умовах кредитно-модульної системи;

    • організації взаємонавчання студентів в малих групах (4–6 осіб);

    • раціонального використання навчального часу на занятті;

    • перевірки відвідування занять;

    • організації відпочинку студентів на занятті на основі використання психотехнічних властивостей даної технології.

    Аналіз літератури щодо використання клікер-технологій (Clickers) у американському досвіді засвідчив широкий спектр можливостей її застосування у процесі вивчення усіх шкільних дисциплін та фахових дисциплін професійної підготовки у різних галузях діяльності: медицини, інженерії, комп’ютерної техніки, бізнесу, економіки, психології, ветеринарії.

    Окрім розв’язання різноманітних навчально-методичних завдань, які забезпечують визначення рівня розуміння студентами навчального матеріалу та їх готовності до подальшого навчання (про це йшлося вище), технологія може використовуватись:



    • для планування забезпечення зворотнього зв’язку на окремих етапах заняття та їх інтеграції в цілісний навчальний процес;

    • для забезпечення взаємодії студентів при організації групових дискусій. Може бути ефективним засобом, доповнювати і робити інформаційно завершеною будь-яку з перерахованих вище інтерактивних технологій;

    • ефективна в межах бліц-опитування з метою отримання рейтингу, що є актуальним для організації навчального процесу за кредитно-модульною системою;

    • для перевірки відвідування занять (за умови щоденного використання на початкових етапах навчання);

    • з метою раціонального використання навчального часу.

    Таким чином, сказане вище дозволяє зробити висновки про цікавий та ефективний досвід використання інтерактивних технологій та технологій зворотнього зв’язку, як одного з інформаційних їх різновидів в рамках реалізації базових процесів реформування вищої педагогічної освіти:

    1) інноватизації, яка передбачає впровадження інноваційних технологій навчання, спрямованих на удосконалення цілісного навчально-виховного процесу ВНЗу; стимулювання інноваційної, пошукової, творчої професійної діяльності; створення інноваційно – творчої атмосфери взаємодії між учасниками процесу підготовки; формування інноваційних здібностей, інноваційного мислення, уяви тощо;



    2) інформатизації, яка покликана забезпечити достатній рівень інформаційної культури майбутнього педагога; підвищити ефективність навчально-виховного процесу на основі впровадження нових інформаційних технологій навчання (НІТН); удосконалити управління підготовкою майбутніх фахівців; інтенсифікувати наукові дослідження та методичну роботу.
    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    1. Богданова І.М. Професійна підготовка майбутніх вчителів на основі застосування інноваційних технологій. Автореферат дисертації на здобуття наук. Ступеня доктора пед. Наук. – К., 1998. – 22 с.

    2. Воронцов В.В. Технология обучения // Педагогика / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М., 1996. – 168 с.

    3. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. – К., 2002. – 135 с.

    4. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. Науково-методичний посібник. – К., 2004. – 192 с.

    5. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. – М., 2000. – 301 с.



    УДК 37.03:351.74

    Андрій Пожидаєв,

    старший викладач

    кафедри озброєння та стрільби

    Академії внутрішніх військ МВС України
    ДІАГНОСТИКА СФОРМОВАНОСТІ ОРГАНІЗАТОРСЬКИХ ЗДІБНОСТЕЙ У КУРСАНТІВ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО

    ЗАКЛАДУ СИСТЕМИ МВС УКРАЇНИ
    Наведено результати діагностики сформованості організаторських здібностей у курсантів вищого навчального закладу системи МВС України, отримані на початку педагогічного експерименту. Уточнено критерії та показники, на основі яких описано рівні сформованості організаторських здібностей майбутніх офіцерів.

    Ключові слова: діагностика, курсанти, здібності.
    Приведены результаты диагностики сформированности организаторских способностей у курсантов высшего учебного заведения системы МВД Украины, полученые в начале педагогического эксперимента. Уточнены критерии и показатели, на основе которых описаны уровни сформированности организаторских способностей будущих офицеров.

    Ключевые слова: діагностика, курсанты, способности.
    The monitoring results of formed cadets’ managerial skills in out-of-the lectures work in the educational establishments of Ministry of internal affairs of Ukraine (MIA) obtained at the beginning of the experiment are given. The criteria and characteristics which were used as a base to describe the formed cadets’ managerial skills have been specified.

    Key words: monitoring, cadets, skills.
    Важливим психолого-педагогічним аспектом ефективного застосування інтерактивних технологій у процесі навчання та виховання майбутніх офіцерів є розвиток їх організаторських здібностей. Оволодіваючи організаторськими вміннями, курсанти краще і швидше вступають у взаємодію, співпрацюють як рівноправні суб’єкти, спільно обговорюють проблеми самовдосконалення та самореалізації у процесі фахової підготовки. Правоохоронна діяльність офіцера зобов’язує його виявляти і формувати власні організаторські здібності та виховувати організаторів серед підлеглих, а також взаємодіяти з різними верствами населення. Від правильно побудованого діалогу залежить якість роботи правоохоронців.

    Про діагностування сформованості організаторських здібностей майбутніх офіцерів-прикордонників йшлося в роботі Л.М. Мотозюк [1, с. 8–11]. Зіставлення ступеня сформованості специфічних властивостей особистості курсантів (психологічна впливовість, комунікативна компетентність, психологічна проникливість, схильність до організаторської діяльності) із необхідним стандартом рівня сформованості цих властивостей успішного керівника прикордонного підрозділу демонструє, як стверджує автор, що лише 27,3 % курсантів за виразністю цих якостей відповідає стандарту. У дослідженні ми розширили уяву про організаторські здібності курсантів, класифікуючи їх, а також уточнили змістові характеристики критеріїв, показників, рівнів їх сформованості.

    Результати ранжирування власних організаторських здібностей офіцерами і курсантами свідчать про те, що офіцери на 1-е місце поставили власне організаторські здібності або самоорганізації, на 2-е місце – комунікативно-лідерські здібності, на 3-є місце – морально-правові здібності, на 4-е місце – емоційно-вольові здібності, на 5-е місце – інтелектуально-креативні здібності; а курсанти розподілили організаторські здібності так: на 1-е місце поставили власне організаторські здібності або самоорганізації, на 2-ге місце – морально-правові здібності, на 3-є місце – інтелектуально-креативні здібності, на 4-те місце – комунікативно-лідерські здібності, на 5-те місце – емоційно-вольові здібності. Зацікавленість розвитком власних організаторських здібностей пояснимо тим, що офіцер сьогодні майже сформований організатор і цим щоденно займається (хоча і потребує постійного нагляду та допомоги з боку старших командирів стосовно допомоги з питань організаторської діяльності), а курсант немає багато часу на підготовку до занять, лише 3 пари по 50 хвилин, а саме, щоб усе зробити так як слід необхідно самоорганізовуватися.

    У курсантів переважає дуже високий та високий рівні сформованості організаторських здібностей. Це свідчить про високий внутрішній потенціал майбутніх офіцерів. Слід відзначити, що результати такого тестування будуть більш достовірними, якщо схильність до організаторської діяльності поділимо на резервний (захований ) потенціал та виявлені організаторські здібності, котрі перевіряються на прикладі конкретних дій. Побачити виявлення курсантами власних організаторських здібностей доводилося при безпосередній участі їх у виховних заходах. Іноді дуже високий та високий рівні сформованості організаторських здібностей, отримані за допомогою такої методики, обумовлюється завищеною самооцінкою курсантів.

    Суттєво важливим мірилом сформованості організаторських здібностей курсантів є мотиви досягнення успіху, оскільки успіх стимулює людину до ретельного виконання будь-якої діяльності, зокрема й до організаторської діяльності. Мотивація на успіх відноситься до позитивної мотивації. При такій мотивації людина, як вважає А. Реан, починаючи справу, має на меті досягнення чого-небудь конструктивного, позитивного [2, с. 13]. В основі активності людини лежить надія на успіх і потреба досягнення успіху. Такі люди зазвичай впевнені в собі, в своїх силах, відповідальні, ініціативні та активні. Їх характеризують цілеспрямованість, наполегливість у досягненні мети.

    У курсантів переважає помітно високий та середній рівні сформованості мотивації до успіху. Це свідчить про те, що курсанти прагнуть до успіху, відчувають потребу в ньому. Вони потенційно спроможні виходити з будь-яких несприятливих обставин і досягати успіху у військовій справі. Майбутні офіцери надали перевагу таким питанням методики, як: коли я працюю, це виглядить так, начебто я все ставлю на карту; коли в мене два дні підряд немає справ, я гублю свій спокій; по відношенню до себе я строгіший, чим до інших людей; мені приходиться виконувати відповідальну роботу частіше, чим іншим; перешкоди роблять мої рішення більш твердими. Про рівень самоорганізації курсантів можна судити за такими відповідями, як: у роботі слід покладатися, перш за все, на самого себе; в процесі роботи я потребую невеликих пауз відпочинку; коли мені приходиться приймати рішення, я стараюсь робити це якомога краще. З метою виявлення зв’язку успіху з організаторськими здібностями з курсантами проводилася додаткова бесіда на тему: «Успіх у житті військового». За результатами співбесіди зроблено висновок: курсанти розуміють, що успіх військової справи в значній мірі залежить від правильно організованої діяльності, самоорганізації.

    Результати тесту «Мотивація до успіху» дослідники радять аналізувати разом з результатами двох наступних тестів: тесту «Мотивація до запобігання невдачі», «Готовність до ризику». Дослідження показали, що люди, котрі помірно орієнтовані на успіх, передбачають середній рівень ризику. Ті, хто боїться невдач, мало або навпаки дуже ризикують. Чим вище мотивація людини до успіху – досягнення мети, – тим нижче готовність до ризику. При цьому мотивація до успіху впливає на надію на успіх: при сильній мотивації до успіху надія на успіх звичайно скромніша, чим при слабкій мотивації до успіху. До того ж людям, котрі мотивовані на успіх і мають надії на нього, є характерним запобігання високого ризику. Ті, хто сильно мотивовані на успіх і мають високу готовність до ризику, рідше потрапляють у нещасливі випадки, чим ті, котрі мають високу готовність до ризику, але й високу мотивацію до запобігання невдач (захисту). І навпаки, коли у людини є висока мотивація до запобігання невдач (захист), то це перешкоджає мотиву до успіху – досягненню мети.

    Мотивація на невдачу (боязнь та її запобігання) відноситься до негативної мотивації. На думку А. Реана [2, с. 183] при такому типі мотивації активність людини пов’язана з потребою уникати зриву, осудження, покарання, невдачі. В основі цієї мотивації лежить ідея запобігання та негативних очікувань. Починаючи справу, людина завідома боїться можливої невдачі, думає про шляхи запобігання цієї невдачі, а не про способи досягнення успіху. Люди, мотивовані на невдачу, відзначаються підвищеною тривожністю, низькою впевненістю у своїх силах, намагаються запобігати відповідальних завдань, можуть впадати в паніку. У такому випадку ситуативна тривожність може стати занадто високою. До речі, все це може з’єднуватися з відповідальним ставленням до справи.

    У курсантів переважає середній рівень мотивації до запобігання невдач, а це свідчить про недостатньо розвинений потенціал ініціативи, котрий провокує успіх. У певних ситуаціях не виключається така поведінка курсантів середнього рівня сформованості мотивації до запобігання невдачі: переоцінюються власні успіхи у випадку чергування успіхів та невдач; відшукуються причини для відмови при виконанні відповідальних завдань; спостерігається відхилення від поставленої мети; будуються плани на найменш віддалений час; при нагоді вибору завдань відбираються або легкі, або нереально важкі.

    Дана методика виявилася корисною ще й у тому, що вона дала змогу досліджуваним виявити в собі такі якості, як: вірність, пильність, обачливість, обережність, передбачливість, рішучість, розсудливість, терплячість, турботливість, уважність. Виявлені якості допомагають людині запобігати невдачам. Таким чином виявлено зв’язок організаторських здібностей курсантів та їх мотивації до запобігання невдач.

    Враховуючи специфіку підготовки військових, вік курсантів, гендерні особливості (військовою справою займаються переважно чоловіки), нами виявлялася схильність курсантів до ризику.

    Отримані показники з перевагою нормальної схильності до ризику свідчать про те, що курсанти поняття «ризик» пов’язують з відповідальністю за життя іншої людини, самозбереженням, усвідомленням наслідків ризикованої поведінки, витримкою та вміннями подумати і об’єктивно поставитися до непередбаченої ситуації. Результати тестування дали змогу виявити зв’язок виявлення ризику та розвитку інтелектуально-креативних здібностей, котрі є складниками організаторських здібностей курсантів. Отже, нормальну схильність до ризику можна вважати одним із показників розвиненості організаторських здібностей курсантів. Проведена методика розширила розуміння курсантами сутності організаторських здібностей через прийняття рішення ризикувати в різних непередбачених ситуаціях. Ризикувати означає довіряти іншій людині, турбуватися про неї, виявляти організаторські та лідерські здібності, кмітливість, героїзм, силу волі, долати власні страхи, адаптуватися до нової ситуації, відчувати потреби власного «Я», вступати в суперництво, бажання діяти разом, усвідомлено підкорятися наказам інших, пам’ятати про самозбереження.



    Колективістична спрямованість курсантів, якій вони надають перевагу, зумовлена тим, що вони: вважають кращими партнерами в групі тих, хто намагається вирішувати спільно всі питання, що виникають; визнають кращими керівниками тих, хто створює в колективі атмосферу, при якій ніхто не боїться висловлювати власну думку; радіють, коли їх друзі допомагають іншим; здатні на максимальне тоді, коли є можливість виявити ініціативу, що корисна для всіх; негативно ставляться до таких керівників, котрі створюють «нездоровий» дух суперництва в колективі; отримують задоволення від користі для інших людей; намагаються вирішувати проблеми, що з’являються в групі; бояться бути непотрібними в групі; найбільше цінують загальний успіх, в якому є власні заслуги; бажають працювати в колективі, в якому застосовуються прийоми і методи сумісної праці. На наш погляд, наявність такої спрямованості свідчить про те, що курсанти виховуються в колективах (колектив курсантів має певні особливості, оскільки він утворюється у ВНЗ закритого типу), в процесі підготовки відбувається орієнтація на специфіку правоохоронної діяльності, яка вимагає прийняття сумісних рішень.

    Вимірювання ступеня сформованості самооцінки курсантів пояснимо таким чином. По-перше, самооцінка є показником сформованості організаторських здібностей майбутніх правоохоронців, за наявністю якого можна судити про ефективність оцінювально-коригувального етапу технології розробленої нами технології. По-друге, проведені методики на виявлення ступеня сформованості організаторських здібностей курсантів базувалися на самооцінці і достовірність їх результатів залежить від розвитку самооцінки. По-третє, майбутні офіцери правоохоронної системи мають знати та вміти діагностувати самооцінку правопорушників, оскільки вона в них часто неадекватна.

    Курсантам пропонувалося вивчити власну загальну самооцінку за допомогою процедури тестування (запитальник Г. Казанцевої) [2, с. 42–43]. Як свідчать результати проведеного тестування, у них превалює завищена самооцінка. Пояснимо це особливостями віку, результатом побічного ефекту професійної спрямованості (в боротьбі за спеціальність, ВНЗ командно-викладацький склад у певній мірі може перебільшувати регламентацію професії, образу «Я»-командир), перевищення мотиву влади над іншими мотивами (бажання бути кращим за рахунок підкорення інших людей).

    На основі проведеного діагностування було виявлено рівні сформованості організаторських здібностей курсантів. На дуже високому рівні майбутній офіцер виступає ініціатором організації позанавчальних заходів; легко встановлює контакти з викладачами, наставниками, курсантами; відповідально ставиться до виконання доручення і має авторитет серед офіцерів і курсантів; постійно виявляє дисциплінованість і вимагає цього від інших; досягає значних успіхів у громадській діяльності; своєчасно долає перешкоди, що заважають самоорганізації; прагне і досягає успіху, зовсім не боїться невдач; до ризику ставиться виважено та обдумано; весь час підтримує доброзичливі стосунки з товаришами по службі; має адекватну самооцінку.

    На високому рівні майбутній офіцер у більшості випадків виступає ініціатором організації позанавчальних заходів; майже завжди встановлює контакти з викладачами, кураторами, курсантами; частіше всього відповідально ставиться до виконання доручення і має авторитет серед командирів і курсантів; виявляє дисциплінованість і вимагає цього від інших; майже завжди досягає значних успіхів у громадській діяльності; долає перешкоди, що заважають самоорганізації; прагне і досягає успіху, не боїться невдач; у більшості випадків до ризику ставиться виважено та обдумано; підтримує доброзичливі стосунки з товаришами по службі; має адекватну самооцінку.

    На середньому рівні майбутній командир підтримує та допомагає ініціаторам організації позанавчальних заходів; встановлює контакти здебільшого з курсантами факультету, курсу, групи; не зовсім відповідально ставиться до виконання доручення, але користується повагою серед товаришів по групі; намагається бути дисциплінованим, але від інших цього не вимагає; намагається брати участь у громадській діяльності і має деякі успіхи; не завжди долає перешкоди, що заважають самоорганізації, але знаходить пояснення «відступу»; прагне до успіху, але не завжди його досягає, іноді дуже боїться невдач; виявлення ризику пов’язує з вимогами іншої людини; не завжди підтримує доброзичливі стосунки з товаришами по службі; має схильність до неадекватної самооцінки.

    На нижче середньому рівні курсант підтримує ініціаторів організації позанавчальних заходів, але не завжди знаходить час для допомоги їм; встановлює контакти здебільшого з курсантами групи; переважає невідповідальне ставлення до виконання доручення, має незначну кількість прихильників у групі; частіше буває недисциплінованим, та й від інших цього не вимагає; цікавиться громадською діяльністю, але конкретними справами не займається; не завжди долає перешкоди, що заважають самоорганізації і не знаходить пояснення «відступу»; прагне до успіху, але рідко його досягає, дуже боїться невдач; боїться ризикувати, іноді підтримує доброзичливі стосунки з товаришами по службі; має схильність до неадекватної самооцінки.

    На нижньому рівні майбутній офіцер лише спостерігає за роботою ініціаторів організації позанавчальних заходів і не знаходить час для допомоги їм; утруднюється з установленням контактів з викладачами, кураторами, курсантами; невідповідально ставиться до виконання доручення, інші курсанти у групі його не підтримують; рідко буває дисциплінованим, та й від інших цього не вимагає; не цікавиться громадською діяльністю, а конкретними справами займається лише під примусом; зупиняється перед перешкодами, що заважають самоорганізації, відчуває велике утруднення у їх подоланні; байдуже ставиться до успіху, дуже боїться невдач; вважає ризик спонтанним явищем і не знає, як до нього ставитися; не підтримує доброзичливі стосунки з товаришами по службі; має неадекватну самооцінку.

    На основі проведеного діагностування уточнено критерії, показники, виявлено рівні сформованості організаторських здібностей курсантів. Виявлено зв’язок організаторських здібностей курсантів з можливостями інтерактиву в процесі навчання та виховання.

    Перспективами подальшого дослідження є розробка тренінгової системи підготовки майбутніх офіцерів та її упровадження в позанавчальній діяльності ВВНЗ.


    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    1. Мотозюк Л.М. Формування організаторських здібностей у майбутніх керівників прикордонних підрозділів (психологічний аспект): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.09 «Психологія діяльності в особливих умовах» / Л.М. Мотозюк. – Хмельницький, 2006. – 20 с.

    2. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы, исследования, практикум / А.А. Реан. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 255 с.


    УДК 811.161.2

    Людмила Роєнко,

    кандидат педагогічних наук,

    доцент кафедри методики

    початкового навчання

    Уманського державного

    педагогічного університету

    імені Павла Тичини
    ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

    НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
    У статті розглядаються проблеми впровадження інтерактивних технологій навчання у початковій школі на уроках рідної мови.

    Ключові слова: інтерактивне навчання, інтерактивні вправи, інтерактивний урок.
    В статье рассматриваются проблемы внедрения интерактивных технологий обучения в начальной школе на уроках родного языка.

    Ключевые слова: интерактивное обучение, интерактивные упражнения, интерактивный урок.
    The article considers the problems of the application of interactive training technologies at the mother tongue lessons of the primary school.

    Key words: interactive training, interactive exercises, interactive lesson.
    В основу освітньої системи в якості генеральної ідеї повинно бути покладено гуманістичний світогляд, що передбачає формування таких якостей особистості, як усвідомлення єдності природи і людини, відмова від авторитарного стилю мислення, терпимість, схильність до компромісу, шанобливе ставлення до чужої думки, інших культур, цінностей, вірувань.

    Вирішення цих завдань пов’язано з технологізацією навчання. З розвитком науки і техніки значно розширились можливості людини, з’явились нові технології з колосальними навчаючими ресурсами. Якісні зміни, що виникли при цьому, свідчать про те, що звичайні процеси «научування» вже не вкладаються в рамки традиційних методик і засобів навчання, а також індивідуальних здібностей викладача. З’явились нові технічні, інформаційні, поліграфічні, аудіовізуальні засоби з властивими їм новими методиками, які стають невід’ємним компонентом навчального процесу, вносячи в нього певну специфіку. Це дозволяє говорити про своєрідність педагогічних технологій.

    Педагогічна технологія відображає тактику реалізації загальноосвітніх технологій і будується на знанні закономірностей функціонування системи «педагог – матеріальне середовище – учень» у певних умовах навчання (індивідуального, групового, колективного та ін.). Цій технології властиві загальні риси і закономірності реалізації навчально-виховного процесу незалежно від того, при навчанні якого конкретного предмета вона використовується.

    Актуальним у системі «учень – технологія – учитель» є те, що вчитель із педагога транслятора знань перетворюється в педагога-методолога, технолога, а учень стає реально активним учасником процесу навчання. Отже, необхідно переходити від процесу» передавання знань» до «навчання жити» за умов демократичного суспільства. Як писав відомий зарубіжний педагог М. Герзон, школа має «вчити демократії так, щоб учні могли випробувати її самі, ...при навчанні демократії учні мають брати участь у демократичному житті» [1]. Щоб залишитися живою, демократія, як і будь-який соціальний контекст, має щоразу наново відтворюватися й інтерпретуватися новими членами суспільства. Школа повинна стати першою моделлю демократичного суспільства, по-справжньому демократичних відносин.

    Навчати демократії можна із введення у навчальний процес інтерактивних технологій, суть яких полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів, а педагог виступає в ролі організатора, лідера групи.

    Інтерактивне навчання сприяє формуванню умінь і навичок, створює атмосферу співпраці, взаємодії, розвиває мову і мислення, формує культуру спілкування: вміння запитувати і відповідати, вислухати іншого, поважати думку, вміння поступитися своїми принципами, узгоджувати дії тощо.

    Проблема активної взаємодії вчителя і учня не є зовсім новою для української школи. Такі видатні педагоги, як Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський, Д. Локк, Г. Ващенко приділяли їй велику увагу. Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання знаходимо у працях педагогів-практиків В.О. Сухомлинського, Ш.О. Амонашвілі.

    Інтерактивне навчання передбачає застосування таких методів і прийомів, які стимулюють пізнавальну активність учнів. Учень виступає «суб’єктом» навчання, вступає в діалог з учителем, однокласниками, виконує творчі завдання. Основними методами і прийомами роботи за такого навчання є самостійна робота, проблемні і творчі завдання, питання учня до вчителя і навпаки. Все це сприяє розвитку творчого, критичного мислення молодших школярів.

    Форми організації інтерактивного навчання різні. О. Пометун і Л.Пироженко розподілили їх на чотири групи залежно від мети уроку та форми організації навчальної діяльності учнів:


    • Інтерактивні технології кооперативного навчання (робота в парах, змінні трійки, один – два – чотири – всі разом, карусель, робота в малих групах, акваріум тощо).

    • Інтерактивні технології колективно-групового навчання (мікрофон, незакінчені речення, мозковий штурм, навчаючи –вчуся, ажурна пилка та ін).

    • Технології ситуативного моделювання (імітаційні ігри, спрощене судове слухання, громадські слухання, рольова гра, драматизація та ін.).

    • Технології опрацювання дискусійних питань (метод ПРЕС, займи позицію, дискусія тощо) [2].

    Вищеназвані інтерактивні технології успішно можна використовувати в початкових класах в межах сучасного уроку. Спочатку це можуть бути інтерактивні вправи на окремих етапах уроку рідної мови. Варто починати з найдоступніших і зрозуміліших для дітей. Наприклад, технології «мікрофон» або «мозковий штурм» можна використати на етапі актуалізації опорних знань при вивченні теми «Які бувають тексти» (2 клас). Учитель ставить перед класом запитання: «Що ви знаєте про текст? Які його ознаки?» Пропонує учням мікрофон або якийсь предмет (ручку, олівець), який є уявним мікрофоном, і дає змогу по черзі коротко і швидко висловитися. Говорити може тільки той, хто одержав мікрофон. Відповіді учнів записуються коротко на дошці (наприклад: інформативність, зв’язність, послідовність, наявність заголовка або можна його дати, має будову (зачин, основна частина, кінцівка). Після цього вчитель перейде до викладу нової теми.

    Не варто думати, що інтерактивна вправа зразу вийде. Не всі учні з першого разу братимуть «мікрофон», не у всіх є що сказати. Тому можна дозволити повторити вже сказане або сказати будь-що, адже відповіді не коментуються і не оцінюються.

    Щоб інтерактивні вправи приносили бажані результати, були ефективними, слід практикувати їх щоуроку, тоді учні звикають до них. Починати слід з простих інтерактивних технологій: «мікрофон», «мозковий штурм», робота в парах, у малих групах. З часом у дітей з’явиться досвід такої роботи, і заняття проходитимуть значно легше.

    Для підготовки до таких занять не обов’язково залучати додатковий матеріал, можна використовувати вправи підручника.

    Протягом року можна провести кілька інтерактивних уроків Темами таких уроків можуть бути систематизація й узагальнення знань з певного розділу, теми спеціального повторення, окремі теми вивчення нового матеріалу тощо.

    Інтерактивні уроки мають особливу структуру, що складається з п’яти етапів:



    1. мотивація навчальної діяльності;

    2. оголошення теми уроку й очікуваних результатів;

    3. надання необхідної інформації;

    4. інтерактивні вправи – центральна частина уроку;

    5. підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку [2].

    Етап мотивації навчальної діяльності має на меті зосередити увагу учнів на обговорюваній проблемі. Для цього може бути використана нескладна технологія: бесіда, коротка розповідь учителя, демонстрування наочних посібників, малюнків учнів, уривки учнівських творів, незакінчені речення, «мікрофон», «мозковий штурм». Мотивація тісно пов’язана з темою уроку, психологічно готує учнів до її сприймання.

    Оголошення теми і очікуваних результатів забезпечує розуміння учнями змісту їх діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти на уроці. Формулювання результатів діяльності учнів на уроці починаємо словами: «Після цього уроку учні зможуть...» Бажано очікувані результати записати на дошці або аркуші паперу.

    Мета етапу «надання необхідної інформації» дати школярам достатньо інформації для практичного виконання інтерактивних вправ. Для цього можна використати підручник, роздатковий матеріал, розповідь учителя, наочні посібники, довідкову літературу, повторити раніше вивчене, провести невелике опитування.

    Центральна частина уроку – інтерактивні вправи, для виконання яких відводиться найбільше часу (50–60 %). Мета їх виконання – засвоєння навчального матеріалу, досягнення очікуваних результатів. Послідовність роботи на цьому етапі уроку така:



    1. Інструктування (інструктаж). Учитель розповідає про мету вправи, послідовність дій, правил, кількість часу на виконання завдання.

    2. Об’єднання в групи, розподіл ролей. Об’єднатися в групи учні можуть: за робочим місцем, за кольором (кольорові картки), жеребкування, розрахунком тощо. Групи повинні бути невеликі – 3–5 осіб. Учитель повідомляє (нагадує) учням про ролі, які вони повинні розподілити між собою (головуючий, секретар, доповідач, посередник) і виконувати під час групової роботи.

    3. Виконання наданої вчителем інтерактивної вправи. Вчитель тут виступає як помічник, ведучий, консультант.

    4. Представлення результатів виконаного завдання.

    5. Підведення підсумків уроку (рефлексія), оцінювання його результатів. Учитель пропонує учням оцінити результати уроку, відповісти на запитання. Заповнити таблицю, за допомогою технології «мікрофон» закінчити речення тощо. Разом з тим учні висловлюють загальне враження про роботу на уроці (Чи сподобався спосіб, за допомогою якого ви вивчали матеріал? Що сподобалося особливо на уроці? Що не сподобалось?).

    6. Для оцінювання роботи учнів на уроці можуть бути використані такі прийоми: картка оперативного контролю, тестування, експрес-опитування, контрольні вправи і творчі завдання, самооцінка, взаємооцінка, спостереження та ін. Важливо, щоб учитель аргументував мету оцінювання та чітко визначив критерії.

    Наведемо приклади використання інтерактивних технологій на різних етапах уроку у 2 класі.

    1. При вивченні теми «Слова – назви предметів» на етапі актуалізації опорних знань, мотивації навчальної діяльності учнів можна використати технологію «мікрофон»:

    На дошці записана тема уроку «Слова – назви предметів» Учитель пропонує учням прочитати її і сказати, використовуючи мікрофон:

    – Що ви знаєте з цієї теми (про слова-назви предметів)?

    Учні, передаючи мікрофон, розповідають, а вчитель записує відповіді коротко на дошці.

    2. Закріплюючи тему про види речень, на етапі актуалізації опорних знань використовуємо технологію»мозковий штурм»:

    На дошці записана тема уроку. Учитель пропонує учням прочитати її і дати відповідь на запитання: Що ви знаєте про речення? На дошці записуються відповіді учнів стосовно ознак речення.

    Коли всі бажаючі висловляться, відповіді учнів групуються, аналізуються, відбираються ті ідеї, які допоможуть розв’язанню поставленої проблеми:



    • речення виражає закінчену думку;

    • речення складається із слів, об’єднаних за змістом;

    • речення бувають розповідні, питальні, спонукальні;

    • в кінці кожного виду речень ставиться відповідний знак. (? . !)

    2. На етапі інтерактивної частини використовується робота в малих групах.

    Об’єднавши учнів у три групи за розрахунком (осінь, зима, весна), даємо завдання: Вправа 247. (Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: підручник для 2 кл. – К.: Освіта, 2002 – Ч. І.). Перші два завдання всі групи виконують однакові.

    Третє завдання «Назви головні слова в реченні» виконують по групах

    І група (осінь)

    Назви головні слова в першому реченні.

    ІІ група (зима)

    Назви головні слова в останньому реченні.

    ІІІ група (весна)

    Назви головні слова в другому реченні.

    При перевірці виконання вправи учні не тільки називають слова-назви предметів, а й, по можливості, вказують, на яке питання вони відповідають та чим є у реченні.

    Вправа 248.

    І група (осінь)

    Працює з першим рядком



    До загальної назви квіти добери назви предметів.

    ІІ група (зима)

    Виконує другий рядок



    До загальної назви дерева добери назви предметів

    ІІІ група (весна)

    Працює з третім рядком.



    До загальної назви кущі добери назви предметів.

    Таку ж роботу в малих групах можна використати на уроці закріплення знань про види речень.

    Після об’єднання учнів у три групи за кольоровими квадратами, дається завдання для групової роботи на картках.

    І група (червоні чотирикутники).


    1. Прочитай і спиши речення.

    Маленька білочка готувалася до зими.

    1. Яке це речення? Доведи.

    Усно зміни його на питальне, спонукальне.

    1. Зроби схему речення (на дошці).

    ІІ група (жовті чотирикутники).

        1. Прочитай і спиши речення.

    Білочка влаштувала комору у дуплі дерева?

        1. Яке це речення? Доведи.

    Усно зміни його на розповідне, а потім – спонукальне речення.

        1. Зроби схему речення (на дошці).

    ІІІ група (зелені чотирикутники).

    1. Прочитай і спиши речення.

    Білочко, зроби великий запас харчів на зиму.

    1. Яке це речення? Доведи.

    Усно зміни його на розповідне, а потім – питальне речення.

    1. Зробити схему речення (на дошці).

    Представники груп доповідають про виконані завдання, результати перевіряються всім класом. По ходу повідомлень заповнюється таблиця на дошці.


    Які бувають

    речення?


    Для чого вони вживаються?

    Розділові знаки в кінці речення

    Розповідні

    Щоб розповісти або повідомити

    Крапка, знак оклику

    Питальні

    Щоб запитати про щось

    Знак питання

    Спонукальні

    Щоб спонукати до чогось

    Крапка, знак оклику

    Записане в таблиці на дошці зіставляють із вправою 158.

    На таких заняттях майже немає байдужих. Ефективність засвоєння учнями навчальної інформації прямо залежить від ступеня їх залучення до процесу навчання.
    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


    1. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Методичний посібник / За ред. О. Пометун, Л. Пироженко. – К.: АПН, 2002.

    2. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник. – К.: А.С.К., 2003.

    3. Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. – К.: Партнер, 1997.

    УДК 371.134

    Оксана Тімець,

    докторант

    Уманського державного

    педагогічного університету

    імені Павла Тичини
    ПРОФЕСІОНАЛІЗМ ВЧИТЕЛЯ-ГЕОГРАФА В КОНТЕКСТІ

    ЙОГО ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ
    У статті висвітлені питання розвитку професіоналізму вчителя географії в контексті його фахової підготовки.

    Ключові слова: підготовка, професіоналізм, вчитель.
    В статье раскрыты вопросы развития профессионализма учителя географии в контексте его профессиональной подготовки.

    Ключевые слова: подготовка, профессионализм, учитель.
    The questions of developing the professionalism of the teacher of geography in the context of his professional training is demonstrating in the article.

    Key words: training, professionalism, teacher.
    Розвиток цивілізації зумовлює необхідність періодичної модернізації освіти, і як наслідок, зміну її ціннісних орієнтацій. Вершиною позитивних змін в освіті та характеристикою високої якості педагогічної праці вважається професіоналізм, який розуміється як норма, зразок виконання певних функцій відповідно до сучасного рівня педагогічних знань і цінностей, що виступає регулятивним механізмом діяльності вчителя. Однією з дефініцій, що використовуються в рамках розгляду професіоналізму педагога, елементом нової структури цінностей у останні десятиліття визначається компетентність з її багатофункціональністю, надпредметністю, міждисциплінарністю, багатовимірністю тощо. Тому, варто акцентувати увагу на визначенні професіоналізму, який ототожнюється з підготовленістю, компетентністю, з особливим ставленням педагога до виконання своїх обов’язків.

    Сьогодення вимагає від вчителів-географів відкритості для діалогу і спілкування, поваги до дітей, бачення сенсу своєї діяльності у наданні кожному учню не лише ЗУНів, а й життєвої компетентності. Адже саме зміст географічної освіти спрямований на формування загальної культури школяра, адаптації особистості до життя у швидкозмінюваному суспільстві, надання можливості самореалізації у географічній дійсності. Включаючи блоки природничих, економічних та суспільних знань, географія виступає як інтегративна дисципліна, метою якої є формування комплексної картини світу.

    На тлі загального реформування освіти відбуваються зміни й у шкільному курсі географії, де головним вектором є теза про те, що географія повинна стати засобом пізнання учнями реального навколишнього світу, а не бути предметом, який навантажує їх відомостями про географічні процеси і явища, вимагає бездіяльних знань географічної номенклатури, розглядає лише моделі реального простору тощо. Тим більше, що сьогодні зміст освіти має бути неперервним, іти через все життя, а у географічній – враховувати зміни положення України в світі, державні й регіональні можливості, ідеологію стійкого розвитку і тенденції глобалізації. Тому, саме підвищення рівня фахової (географічної) підготовки майбутніх учителів географії, приведення її до рівня професіоналізму і є основою сучасної вищої освіти.

    В Концепції педагогічної освіти наголошується на тому, що «Фахова підготовка передбачає набуття студентами теоретичних знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціалізації, вироблення практичних умінь і навичок, необхідних для здійснення професійної педагогічної діяльності. Зміст фахової підготовки визначається:



    • фундаментальними навчальними дисциплінами спеціальності та спеціалізації;

    • навчальними дисциплінами фахового спрямування;

    • навчальними дисциплінами з методик викладання шкільних предметів (навчальних дисциплін вищих навчальних закладів)» [3, с. 15]. Крім того, фахова підготовка студентів визначається як інтелектуальний процес, вивчення певних видів діяльності й узагальнення передового педагогічного досвіду. Б. Гершунський визначає її функції, які «повинні сприяти самореалізації особистості, самопізнанню власних здібностей, бажань, інтересів, а основні функції фахової підготовки – у забезпеченні студента знаннями, уміннями і навичками, які сприяють максимальному прояву його здібностей» [1, с. 206].

    Термінологічне з’ясування поняття «фахової підготовки» дозволило встановити, що для учитeля географії воно cтaнoвить coбoю прoцec нaвчaння cтудeнтiв у cиcтeмi нaвчaльниx зaнять з циклу фундаментальних та спеціальних географічних диcциплiн тa навчально-польової і пeдaгoгiчнoї практики, самостійної роботи, виконання завдань пошуково-дослідної роботи, щo в результаті xaрaктeризуєтьcя пeвним рiвнeм рoзвитку ocoбиcтocтi учитeля, cфoрмoвaнocтi фахових (фундаментальних теоретичних, технологічних і методичних) знaнь, умiнь i навичок, сформованості професійних цінностей і направленості на професійну діяльність. Cиcтeмa фахових знaнь, умiнь i нaвичoк є зaгaльнoю, єдинoю, нeoбxiднoю кoжнoму учитeлeвi географії нeзaлeжнo вiд поєднання спеціальності «Географія» з іншими cпeцiaльнocтями (учитeль географії і біології, географії і історії, географії і фізичної культури i т.д.) для рeaлiзaцiї йoгo прoфeciйниx функцій.

    У зарубіжній літературі зустрічаються роботи науковців і практиків (Л. Крiмeр-Xeйoн, М. Гaлтoн, В. Дoйлi, М. Фулaн, A. Xaргрiвc), які займаються дocлiджeнням прoфeciйнoгo рoзвитку вчитeля; дocлiджeнням прoфeciйнoї кoмпeтeнтнocтi вчитeля (Дж. Равен, М. Кеннеді) тa iншi. Сутність поняття професіоналізму педагога досліджено у західноєвропейській педагогічній думці (Г. Холмс, К. Роджерс, Р. Берн, Г. Хайдеггер та ін.) та у вітчизняній (І. Багаєва, Б. Гершунський, Л. Гребенкіна, Н. Кузьміна, А. Маркова та ін.).

    Професійна підготовка вчителя − багаторівневий процес, що складається з чотирьох основних стадій:


    1. Здійснення професійного вибору і вступ до педагогічного ВНЗ.

    2. Засвоєння професійних знань, вмінь і навичок, набуття особистісних якостей.

    3. Професійна адаптація.

    4. Безпосередня професійна діяльність.

    Всі визначені стадії взаємопов’язані, доповнюються й створюють підґрунтя для розвитку кожної наступної, що сприяє неперервності підготовки вчителя-географа. У Міжнародному стандарті (МСКО) ЮНЕСКО (стандартна класифікація) пропонується поняття і визначення неперервної освіти, яка може реалізовуватися у системі традиційної шкільної, університетської та післядипломної освіти. Важливо відзначити, що в рамках МСКО термін «освіта» охоплює всі цілеспрямовані і систематичні дії, призначені для задоволення освітніх потреб. Саме тому, в підвищенні професійного рівня вчителя географії до рівня професіоналізму переважаючим завданням має стати його фахова (предметна) підготовка, яка, на нашу думку, включає фахову, дидактичну, методичну, комунікативну та ін. види компетентностей.

    Фахова компетентність, що здобувається під час підготовки у ВНЗ – це оволодіння знаннями, вміннями і навичками з конкретної предметної області, у нашому випадку для вчителя географії – географічної, особистісними якостями з метою викладу навчального матеріалу на високому професійному рівні, вмілого поєднання традиційних та інноваційних технологій задля міцності знань учнів й набуття ними вмінь планування свого життя, вибору професії, бачення перспективності освіти. Поруч з цим, завданням вчителя-географа залишається збереження фундаментальності й цілісності формування географічних знань, гуманізація і гуманітаризація географічної освіти паралельно з розвитком географічної грамотності, адекватне сприйняття інформації про навколишнє середовище, вміння приймати географічно виважені рішення.

    Приведені характеристики дозволяють розглядати фахову підготовку вчителя географії як потужну основу формування його професіоналізму й компетентності, що й стало метою даної статті.

    Освіта – цілеспрямований процес навчання і виховання людини на користь особи, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення нею визначених державою освітніх рівнів. Крім того, незалежно від технології, що використовується, освіта передбачає організований і стійкий процес досягнення певного рівня професіоналізму, що є основою навчання особистості. Якість освіти – складне поняття, що включає рівень і міцність знань, практичних умінь кожного хто навчається, сформованість їх пізнавальних інтересів, особистісних якостей, світоглядної позиції. Навчання – набуття людиною знань, умінь, навичок і нових форм поведінки, що характеризуються такими основними факторами:



    1. цілі, визначені державою і суспільством;

    2. зміст і структура освіти, закріплені в стандартах і програмах та викладені в шкільних підручниках;

    3. науково-методична організація процесу навчання (конкретизовані форми, методи, методичні прийоми тощо);

    4. пізнавальні можливості учнів;

    5. результати навчання.

    І. Підласий характеризує навчання як впорядковану взаємодію педагога з учнями, що спрямована на досягнення поставленої мети. Є. Репацевич доповнює визначення даного поняття, вказуючи на цілеспрямованість процесу навчання, здійснення стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями, уміннями, навичками, розвитку здібностей, світогляду, морально-естетичних поглядів та переконань. Крім того, є поняття процесу навчання, яке об’єднує учіння (діяльність учня) і викладання (діяльність вчителя), спрямоване на мету – засвоєння учнями знань, умінь та навичок, їх розвиток та виховання (Г. Щукіна).

    Міжнародна стандартна класифікація освіти містить два ключові поняття – освіту і підготовку. Підготовкою називаються дії, по суті націлені на вироблення навичок, передачу знань і формування життєвої позиції. В умовах системи освіти, що оновлюється, пріоритетним став загальний розвиток людини, її особистісних якостей, етичної, духовної, гуманної, адаптивної, творчої особи. Це можливо лише при співпраці педагогів і учнів, їх співтворчості, взаємовпливові й взаєморозвитку.

    Ще на початку XX ст. педагог П. Каптєрєв виділив об’єктивні й суб’єктивні чинники, необхідні для педагогічної діяльності, розвитку професіоналізму педагога, намітив їх ієрархію. Він відзначав, що ті або інші якості особистості вчителя підвищуватимуть або знижуватимуть виховний вплив навчання:


    • перша якість об’єктивного характеру полягає у рівні знання вчителем предмету, що викладається, його наукової підготовки за спеціальністю, спорідненими предметами, володіння методологією предмету, загальними дидактичними принципами і в орієнтації у психологічних особливостях особистості учня;

    • друга якість суб’єктивного характеру і полягає у володінні педагогічною майстерністю, в особистому педагогічному таланті й творчості.

    Крім того, автор виділяв і необхідні особистісні, етично-вольові якості вчителя, до яких відносив: об’єктивність, уважність, чуйність (особливо до слабких учнів), сумлінність, стійкість, витримку, самокритичність, прояв справжньої любові до дітей. При цьому любов до дітей потрібно відрізняти від любові до вчительської професії, професійного покликання.

    Сучасні дослідники розглядають сутність професіоналізму в декількох площинах. Зокрема, Н. Гузій визначає його як соціально-педагогічне явище і як психолого-педагогічний феномен. Автором вказується на те, що професіоналізм як соціально-педагогічне явище «являє собою соціально обумовлену, розгалужену складноструктуровану систему суспільно детермінованих кваліфікаційних вимог, норм, цінностей, в яких концентрується накопичений науково-теоретичний та практично-методичний професійний культурний досвід педагогічної спільноти відповідно до актуальних соціальних пріоритетів, ідеалів, установок з подальшою його трансформацією у систему підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів. Як психолого-педагогічний феномен, професіоналізм педагога виступає індивідуальною проекцією соціально детермінованих норм та еталонів висококваліфікованої професійно-педагогічної праці на рівні культури її здійснення і є складним інтегративним динамічним багатоступеневим утворенням» [2, с. 17].

    Об’єднуючи визначені площини розгляду професіоналізму, визначаємо найактуальніші якості вчителя-професіонала:


    • спеціальні: об’єктивні (наукова підготовка) і суб’єктивні (педагогічна майстерність, зацікавленість, творчість тощо);

    • особистісні: громадянська позиція; моральна чистота; любов до дітей і педагогічної праці; тактовність; педагогічний оптимізм; творчий підхід до справи.

    Професіоналізм вчителя-географа, крім високого рівня знань, виражається в умінні бачити і формувати педагогічні завдання на основі аналізу ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення. Заздалегідь передбачати різноманіття ситуацій швидкозмінного життя неможливо. Тому однією з найважливіших особливостей педагогічної діяльності є її творчий характер, де поруч виявляються такі якості як діловитість, цілеспрямованість, організованість, вимогливість, педагогічна майстерність, послідовність і наполегливість у досягненні цілей. Педагогічна майстерність – це високий рівень професійних умінь, що ґрунтуються на педагогічних переконаннях. Індикаторами основ педагогічної майстерності є:

    • педагогічна спрямованість (прагнення до вдосконалення, бажання зрозуміти інших, інтерес до організації спільної роботи, потреба у самоствердженні);

    • професійні знання (психології, педагогіки, географії і методики навчання географії);

    • педагогічні здібності (спостережливість, емоційна стабільність, прогнозування);

    • педагогічна техніка (техніка мови, самореалізації, організаторська техніка, техніка педагогічної дії, техніка контактної взаємодії).

    Варто акцентувати увагу на тому, що основним і кінцевим результатом професійної діяльності вчителя-географа є формування учня, його загальної культури, здібностей і життєвої компетентності. Професійна діяльність вчителя-географа направлена як на вирішення освітніх завдань так і на розвиток пізнавальної мотивації дітей, що безпосередньо відповідає їх життєвим потребам.

    Для виконання поставлених завдань у професійній діяльності вчителя географії можна виділити наступні взаємозв’язані види діяльності:



    • діагностичний;

    • орієнтаційно-прогнозуючий;

    • конструктивно-проектувальний;

    • організаторський;

    • аналітичний;

    • конструюючий;

    • програмуючий;

    • інформаційно-пояснювальний;

    • комунікативно-стимулюючий;

    • дослідницький.

    З-поміж досить об’ємного переліку видів діяльності варто відмітити конструктивно-проектувальний. Конструктивна діяльність – тип специфічної діяльності, що пов’язана з розробкою певної конструкції об’єкта або системи, які потім матеріалізуються в процесі професійної діяльності, де основою вважається створення програм (програмне забезпечення), розробка й апробування вчителем географії різноманітних за призначенням і змістом навчальних програм з метою удосконалення навчально-виховного процесу школи. Саме створення авторських навчальних програм і вказує на досягнення вчителем високого рівня професіоналізму, здобуття глибоких фахових географічних знань.

    Фахова підготовка педагога у ВНЗ залежить від його спрямованості в практичній діяльності, від завдань, які ставляться в навчально-виховній роботі, проектування різних видів професійної діяльності. Визначення конструктивної діяльності, форми і методи її запровадження, ознайомлення майбутніх учителів зі специфікою проведення стало тематикою наших наступних досліджень.

    Отже, професіоналізм вчителя-географа – це своєрідна характеристика ступеня його фахової підготовки до професійної діяльності, сформований творчий потенціал, педагогічна майстерність та високий рівень фахових знань, умінь і навичок як гаранту здатності педагога вирішувати складні соціально і особистісно значущі проблеми й творчі завдання.
    СПИСОК ВИКОРИТСАНИХ ДЖЕРЕЛ


    1. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

    2. Гузій Н.В. Становления професіоналізму майбутнього фахівця-освітянина як проблема вищої педагогічної школи: термінологічні аспекти. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу», 22–23 травня 2008 р. – Одеса: ОНУ імені І.І. Мечникова, 2008. – С. 17.

    3. Концепція педагогічної освіти. Схвалено колегією Міністерства освіти України 1998 року протокол № 17/1–5. – К., 1998. – 20 с.


    УДК 371.134

    Ірина Тяллева,

    кандидат педагогічних наук,

    доцент кафедри іноземної філології

    Севастопольського міського

    гуманітарного університету
    ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПОДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ТВОРЧОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ В ПРОФЕСІЙНІЇ ДІЯЛЬНОСТІ
    У статті описані інтерактивні технології, які були реалізовані в процесі підготовки вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності.

    Ключові слова: інтерактивні технології, підготовка, професійна діяльність.
    В статье описаны интерактивные технологии, которые были реализованы в процессе подготовки учителя иностранного языка к творческой самореализации в профессиональной деятельности.

    Ключевые слова: интерактивные технологии, подготовка, профессиональная деятельность.
    The paper describes the interactive technologies used in English teachers’ training for their further creative self-realization in professional sphere.

    Key words: interactive technologies, training, professional sphere.
    Професійна діяльність сучасного педагога здійснюється в умовах широкого вибору підходів до процесу навчання, педагогічних методів й технологій, змісту навчання й навчально-методичних комплексів. Особистісно-орієнтована парадигма навчання, домінуюча в сучасний період, обумовлює цей вибір. Особливого значення набуває інтерактивні технології, використання якимі є необхідна умова для успішності професійній діяльності вчителя. Характерною рисою такого вчителя є здатність до творчого саморозвитку й самореалізації.

    У нормативних документах Міністерства освіти і науки (законах України «Про освіту» і «Про вищу освіту», державних програмах «Освіта (Україна XXI століття)» і «Вчитель» та ін.) одним із стратегічних напрямів державної політики у сфері освіти зазначено створення умов для самореалізації вчителя.

    Виникає необхідність на рівні системи післядипломної освіти забезпечувати підготовку вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності. Крім того, інтерактивні технології розглядаються як ефективний засіб розвитку професійної майстерності вчителів і як один із інструментів їх самореалізації.

    У сучасних умовах особливої актуальності набуває вивчення стану проблеми творчої самореалізації в контексті професійної діяльності вчителів іноземної мови, що забезпечує успішність процесу євроінтеграції України за рахунок підготовки учнів до міжкультурної взаємодії за допомогою іноземної мови. Проте недостатня кількість досліджень у системі післядипломної освіти, що стосуються змісту й технології ефективної підготовки вчителя до професійно-особистісної самореалізації, призводить до відсутності в системі післядипломної освіти практичних розробок для цілеспрямованої діяльності в цьому напрямку.

    Процес самореалізації є феноменом, який розглядався в різних науках: як категорія філософії – у працях Платона, Сократа, М. Хайдеггера, К. Ясперса та ін., гуманістичної психології – А. Маслоу, Р. Олпорта, К. Роджерса, Є. Фромма та ін., педагогіки – Ш.О. Амонашвілі, В.О. Сластьоніна, Т.Ф. Маслової та ін.. Інтерес до феномену самореалізації привів до виникнення нової науки – акмеології, предметом дослідження якої є вершини, вищі досягнення в життєдіяльності й розвитку людини [1]. Основне завдання, що вирішувати в рамках педагогічної акмеології, бути допомога вчителю в досягненні вершини фізичного, духовно-морального й професійного розвитку (А.О. Деркач, Г.С. Данилова, Г.В. Зазикін, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та ін.).

    Окремі аспекти проблеми самореалізації вчителів досліджувалися в роботах вітчизняних і зарубіжних учених, зокрема, питання професійного розвитку вчителів у системі післядипломної освіти розглядали Г.І. Вороніна, Л.І. Даниленко, Н.В. Кузьміна, Л.М. Мітіна, В.В. Олійник, В.Ф. Паламарчук, Н.Г. Протасова, В.І. Пуцов, К.М. Старченко та ін., фахової компетентності – Л.М. Мітіна, М.І. Скрипник, В.Ю. Стрельніков; педагогічної творчості – В.І. Загвязінський, В.А. Кан-Калик, Т.І. Сущенко, Н.В. Устинова та інші. Визначенням умов самореалізації вчителів займалися А.В. Курова, Т.Ф. Маслова, В.В. Мжачих, В.А. Семиченко та ін.

    Результати порівняльного аналізу трактувань поняття «самореалізація», дозволили зробити висновок про те, що вчені розглядали різні аспекти феномена: акцентували увагу на смислозмістовому (Б.С. Гершунський, Г.С. Данилова, Н.М. Лосєва та ін.) або процесуальному аспекті (Т.І. Артемьева І.О. Колеснікова, Н.А. Середа та ін.) явища, підкреслюючи при цьому важливість одержання результату.

    Було виявлено що в науковій літературі нерідко взаємозамінювалися поняття «самореалізація», «самоактуалізація» і «самоідентифікація». Результати наших досліджень показують, що кожне з явищ передбачає характерні риси, які дозволяють чітко розділити поняття.

    Визначаючи творчу самостійну діяльність підлітків і молоді, важливо акцентувати основну спрямованість того процесу на самовизначення, самоідентіфікацію молодих людей.

    Самоактуалізація, феномен, теорія якого була розроблена А. Маслоу, характеризує мотив, намір реалізувати свій потенціал. Відповідно від самоактуалізаціі, самореалізація е процес, діяльність по реалізації цього потенціалу.

    Термін «творча самореалізація» розкриває творчий характер феномена й розглядається в контексті акмеологічної концепції (Г.С. Данилова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та ін.).

    У роботах Н.Д. Гальськової і З.Н. Нікітенко, А.В. Конишевої, С.Ю. Ніколаєвої, Є.С. Полат, О.М. Соловової й ін., присвячених методології навчання іноземної мови, відзначається, що ефективність педагогічної діяльності вчителя іноземної мови залежить від його рівня володіння мовної, мовленнєвій і соціокультурній складовими іншомовній комунікації.

    Отже, творча самореалізація вчителя передбачає наявність у нього вміння планувати й проектувати свою діяльність, творчий підхід до вирішення професійних проблем, адекватне сприйняття реальності, позитивне ставлення до світу, основане на моральних цінностях. Для вчителя іноземної мови процес самореалізації пов’язаний із соціокультурною спрямованістю його діяльності (де учитель виступає одночасно як носій іншомовної й рідної культури) і вимагає високого рівня володіння іноземною мовою, знання культурних особливостей різних країн, толерантне ставлення до менталітету представників інших націй та національностей. Успішність самореалізації вчителя іноземної мови в професійній діяльності визначається високим рівнем володіння педагогом сучасними методами й технологіями навчання іноземної мови. Найбільш важливі з них є інтерактивні технології, що забезпечує активну взаємодію вчителя з учнями та наближають спілкування на уроці до процесу реальної комунікації.

    Мета статті полягати в розкритті ролі інтерактивних технологій у процесі підготовки вчителів іноземної мови до творчої самореалізації, а також у ході самої самореалізації.



    У ходе дослідження було уточнено сутність поняття «творча самореалізація вчителя іноземної мови в професійній діяльності», розроблено структуру й зміст готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності, розроблено модель формування готовності вчителя іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти та умови реалізації моделі;.

    Під творчою самореалізацією вчителів іноземної мови в професійній діяльності ми розуміємо цілеспрямований процес розвитку й використання особистісних (мотиваційно-ціннісної, емоційно-вольової, когнітивної) і професійних детермінант (загально педагогічної та предметної) у творчій професійній діяльності, результатом якої стають позитивні зміни професійного рівня й рівня володіння іноземною мовою учнів, та «регламентні продукти» діяльності учасників педагогічного процесу.

    Готовність учителя до творчої самореалізації в професійній діяльності, виступаючи стійкою характеристикою особистості, реалізується як її функціональний стан. У структурі готовності визначено особистісний і змістовно-операційний компоненти, які включають ряд складових й об’єднані творчою позицією вчителя, характеризується індивідуальними особливостями особистості вчителя, яки включають: мотиваційно-ціннісну складову, емоційно-вольову складову, що характеризується емоційною готовністю до самореалізації або позитивним ставленням до світу, самоорганізацією й самоконтролем педагога; та когнітивну складову, обумовлену сформованістю системно-структурного погляду на процеси і явища життя.

    На основі розробленої структури готовності було створено модель формування готовності вчителя іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності. Модель розкриває вище означений процес як систему з певною метою, завданнями, функціями й технологією, в основі функціонування якої – загально-дидактичні й андрагогічні принципи. Мета моделі реалізовувалася через вирішення завдань із формування особистісного компонента готовності, підвищення професійного рівня вчителя й розвитку його творчості.

    Були визначені психологічні умови, необхідні для успішного формування готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності: умови ефективної комунікації (створення сприятливої психологічної атмосфери й організації навчального простору відповідно до вимог комунікативного підходу в навчанні іноземної мови); психолінгвістичні (реалізуються через мовну взаємодією учасників навчального процесу).

    Педагогічні умови обґрунтовано через змістові умови (єдність програмно-цільової спрямованості курсової й науково-методичної підготовки; комунікативну й соціокультурну спрямованість навчання; відповідність навчальних матеріалів сучасним вимогам) та технологічні, що включають використання інноваційних форм навчання (у тому числі тренінгів й інтерактивних технологій), зорієнтованих на самоосвіту вчителів.

    Процес підготовки вчителів іноземної мови до творчої самореалізації здійснювався у три етапи (мотиваційно-діагностичний, навчально-діяльнісний і рефлексивно-оцінний), які були реалізовані в системі післядипломної освіти (на рівні курсів підвищення кваліфікації, у процесі науково-методичної й самостійної роботи вчителів іноземної мови в міжкурсовий період).

    На першому етапі – мотиваційно-діагностичному – здійснювалась актуалізація мотивації учителів до професійно-особистісного розвитку. Проводилося визначення рівнів мотиваційно-ціннісної, емоційно-вольової, когнітивної, загально-педагогічної й предметної складових готовності. Було уточнено зміст програми навчання.

    Важливою формою роботи з вчителями були інтерактивні лекції, що передбачали активний зворотний зв’язок й включали практичні комунікаційні завдання, які допомагали вчителям освоїти прийоми навчання в межах інтерактивного підходу, а також сприяли підвищенню рівня лінгвістичної та соціокультурної компетенції.

    Використовувалися наступні типи інтерактивних лекцій:

    1. Проблемна лекція, яка ґрунтується на трьох компонентах успішності: наявності проблеми в темі, що вивчається, визначення бази знань й прагнення розв’язати проблему. Результатом використання проблемної лекції є активізація пошукової діяльності вчителів і розвиток їх творчого мислення.

    2. Інтегративна лекція, що передбачає змістовий і процесуальний синтез навчального матеріалу з кількох педагогічних дисциплін, що дозволяє об’єднати мову й методи різних наук й показати міждисциплінарні взаємозв’язки [2].

    3. Лекціяіалог, що включає елементи дискусії. Базується на психологічній особливості, суть якої полягає у тому, що великий відсоток інформації зберегається в пам’яті за умови ії активного використання, під час лекцій створюються «зони невизначеності», що стимулюють питання та їх обговорення з аудиторією. Така навчальна діяльність сприяє розвитку вмінь задавати питання, формулювати свою точку зору, уміння проводити наукову дискусію.

    Використання вищезгаданих лекційних форм, позбудоване на подачі інформації в активній формі, яка вимагає участі кожного педагога, а також що сприяє зростанню практично значущих знань, дозволяє підвищити мотивацію вчителів.

    У ході реалізації другого етапу – навчально-діяльнісного – учителі визначали свої життєві цілі, деталізуючи професійну сферу діяльності; створювали програму досягнення цілей. Для цього отримували знання, необхідні для ефективної реалізації своєї індивідуальної моделі, формували професійні навики й розвивали уміння, а також набували практичного досвіду використання інноваційних методів і технологій у процесі навчання іноземнпї мові.

    Визначимо поняття «педагогічна технологія» і «метод навчання». Під «педагогічною технологією» розуміється розроблена система методів і прийомів, систематичне й послідовне впровадження яких на практиці дозволяє досягти запланованого результату (В.П. Беспалько, О.А. Кучерук [3, с. 16] та ін.). «Метод навчання» трактується в широкому розумінні як система навчання, у вузькому розумінні як спосіб упорядкованої діяльності педагога та учня на шляху до поставлених цілей навчання [4, с. 53]. Основна відмінність технології від методу полягає в тому, що вона має алгоритм і планований результат навчання [6].

    До сучасних інтерактивних технологій навчання іноземної мови| належить: навчання в співпраці, метод проектів (проектну технологію), технологію «портфоліо», комп’ютерні технології.

    Основною ідеєю концепції навчання в співпраці є ідея про взаємодію учасників навчального процесу із подальшою колективною відповідальністю за результат роботи. Е.С. Полат виділяла різні варіанти навчання в співпраці (STL / Student Team Learning, Jigsaw, STAD / Student Teams – Achievement Division, TAI / Team Assisted Individualization і ін. [5]), і підкреслювала важливість єдиних вимог при формуванні груп. Навчання в співпраці використовувалося в процесі програвання психолого-педагогічних ситуацій для вирішення завдань із встановлення раппорта, вирішення конфліктів.

    Проектна технологія включає вирішення якої-небудь проблеми й грунтується на навчанні в співпраці. У ході реалізації проекту вчителі об’єднувалися в групи, розподіляли обов’язки, колективно вирішували проблему й демонструвати отриманий результат. Були використані три типи проектів: ролево-ігрові (засновані на драматизації тексту і розігруванні ситуації), інформаційні (вчителі готували повідомленні на задану тему), творчі (авторські переклади, написання есе, віршів).

    Технологія «портфоліо» («портфеля» у Е.С. Полат [5]) використовувалася на II і III етапі дослідження, проте, функції, що реалізуються через цю технологію, були різні. На навчально-діяльнісному етапі портфоліо виконувало мотивуючу, освітню, розвивальну і проектувальну функції, на рефлексіїно-оцінному етапі використання цієї технології дозволяло вчителям здійснювати самооцінку рефлексії своєї діяльності з формування готовності.

    «Портфоліо» розглядалося нами як індивідуальна колекція документів, що відображає професійне зростання вчителя і включає документи, що підтверджують це зростання, а також творчі роботи вчителя й роботи учнів, зроблені під його керівництвом. Як основна складова портфоліо виступала програма професійного розвитку вчителя. Структура портфоліо вчителя з основних розділів відповідала структурі європейського мовного портфеля вчителя. Інтерактивний напрямок цієї технології виявлявся в обговоренні деяких документів.

    Використання інформаційно-комп’ютерних технологій у контексті інтерактивного підходу передбачало знайомство з веб-сайтами, що пропонують методичні розробки й дидактичні матеріали для навчання іноземної мови, та їх обговорювання, участь у форумах з питань викладання ESL (English as Second Language) і в конференціях on-line, пошук різних міжнародних програм і участь у них. Крім того, розглядалися різні види організації дистанційного навчання іноземної мови як перспективної форми навчання майбутнього.

    На III етапі (рефлексивно-оцінному) проводився аналіз результатів і корекція траєкторії професійно-особистісного розвитку, що включав оцінну діяльність вчителем своїй професійної праці і особистісного зростання, і внесення змін у програму розвитку. Технологія «Портфоліо» дозволила ефективно реалізувати діяльність вчителя на цьому етапі формування готовності до самореалізації.

    Завершуючи опис інтерактивних методів і технологій, використаних в описаному вище експерименті, необхідно відзначити важливість організаційно-педагогічних умов при реалізації інтерактивних методів, до яких входять позитивна атмосфера, конструктивна критика; організація простору і встановлення спільно з учасниками правила проведення занять/тренінгів.

    До основних переваг інтерактивних методів ми відносимо: 1) високий ступінь інтенсивності спілкування, що забезпечує результативність і економічність навчання; 2) різноманітність способів і прийомів педагогічної діяльності, сприяє високій мотивованості у вивченні предмету і ергономіності (відсутність перевантажень і перевтоми за рахунок позитивного емоційного фону й обставин співпраці).

    Результати дослідження продемонстрували ефективність використання інтерактивних технологій у процесі підготовки вчителів іноземної мови до творчої самореалізації, а також безпосередньо в їх професійній діяльності.


    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    1. Данилова Г.С. Акмеологічна модель педагога / Г.С. Данилова // Освiта і управлiння. – 2005. – Т. 8. – № 3/4. – С. 82–84.

    2. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.

    3. Кучерук О.А. Перспективні технології навчання в шкільному курсі української мови: Навчальний посібник / Кучерук Оксана Анатоліївна. – Житомир: ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 182 с.

    4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник / [кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої]. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.

    5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / [Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат]. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.

    6. Пометун О. Технологія інтерактивного навчання як інноваційне педагогічне явище / О. Пометун // Рідна школа. – 2007. – № 5. – С. 46–49.

    УДК 371.3+378

    Вікторія Федорчук,

    кандидат педагогічних наук,

    доцент кафедри педагогіки та методик

    дошкільної і початкової освіти

    Кам’янець-Подільського національного

    університету імені Івана Огієнка
    ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА ЇХ ВИКОРИСТАННЯ

    У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ВИЩОЇ ШКОЛИ
    У статті розкриваються суть та особливості інтерактивних технологій навчання. Обґрунтовується їх значення у підготовці майбутніх педагогів. Описуються можливості використання інтерактивних технологій на заняттях з педагогічних дисциплін.

    Ключові слова: інтерактивні технології, підготовка, педагог.
    В статье раскрываются суть и особенности интерактивных технологий обучения. Обосновывается их значение в подготовке будущих педагогов. Описываются возможности использования интерактивных технологий на занятиях с педагогических дисциплин.

    Ключевые слова: интерактивные технологии, подготовка, педагог.
    This article considers the essence and peculiarities of interactive educational technologies. At also deals with their meaning in preparation of future pedagogies. At is described how to use interactive technologies at the lessons of pedagogical subjects.

    Key words: interactive educational technologies, training pedagogue.
    Сьогоднішнє суспільство потребує самостійних особистостей, здатних активно діяти, приймати власні рішення, швидко адаптуватися до змін. Зміна пріоритетів у сучасній освіті спричинила перехід до педагогіки партнерства, співробітництва, співтворчості, суб’єкт-суб’єктних стосунків між наставниками і вихованцями. Сучасний педагог має виступати не стільки джерелом знань та контролюючим суб’єктом, скільки організатором самостійної активної пізнавальної діяльності учнів, їхнім консультантом і помічником. Для цього в процесі вузівської підготовки необхідно залучати студентів до активного пізнавального процесу, застосування отриманих знань на практиці, співробітництва при вирішенні різноманітних проблем, формулювання й аргументування особистої думки. Потреба в оновленні освіти спричинила появу і поширення великої кількості нових підходів до організації навчально-виховного процесу, методів та технологій навчання та виховання. Зокрема, значної популярності останнім часом набули інтерактивні технології навчання.

    Різноманітні аспекти професійної підготовки майбутніх вчителів висвітлювалися такими дослідниками, як С.А. Дніпров, А.В. Коржуєв, Д.Л. Опрощенко, В.А. Попков. Теоретичні й практичні аспекти використання інтерактивних методів навчання відображено у доробках А.А. Балаєва, К. Баханова, І.В. Вачкова, А.А. Вербицького, Ю.М. Ємельянова, О. Пометун, Л. Пироженко, С.Г. Крамаренко, А.М. Мартинець, Н.Г. Оганесян, Т.С. Яценко.

    Але досі, на наш погляд, мало уваги приділялося дослідженню ролі і та можливостей використання інтерактивного навчання у вищій школі. Тому метою даної публікації стало теоретичне вивчення проблеми та пошук способів практичного застосування інтерактивних технологій навчання на заняттях з педагогічних дисциплін.

    Інтерактивне («inter» – взаємний, «act» – діяти) навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності; це діалогове навчання, під час якого відбувається взаємодія вчителя та учня [2, 4].

    Насамперед, слід пояснити, чому серед усього розмаїття сучасних інноваційних технологій ми надаємо перевагу саме інтерактивному навчанню. Перш за все, відповідно до гуманістичного, демократичного, особистісно орієнтованого принципів, учбовий процес у вузі бажано організовувати як взаємодію, творчу співпрацю викладача і студентів. І саме інтерактивне навчання як діалогове, взаємодіюче дає можливість студентам обмінюватися думками, ідеями, пропозиціями, а викладач стає організатором спільної діяльності, ділової співпраці, творчого пошуку, створює атмосферу щирості, поваги. При цьому учбова діяльність стає цікавою і корисною, зростає мотивація студентів, знижується рівень їхньої тривожності. За інтерактивного навчання освітній процес організовується таким чином, що практично всі учні виявляються залученими в процес пізнання, при цьому кожний робить свій індивідуальний внесок у загальну справу. Обмін знаннями, ідеями, думками відбувається в доброзичливій атмосфері, в умовах взаємної підтримки, взаєморозуміння, взаємодії. В учасників інтерактивного навчання розвивається діалогове спілкування, що виключає домінування одного з доповідачів чи однієї точки зору. Завдяки цьому у майбутніх педагогів розвивається критичне мислення, комунікабельність, самостійність, взаємодовіра, вміння точно висловлюватися, аргументувати власну думку.

    На сьогодні педагогічною наукою напрацьовано велику кількість інтерактивних технологій. О. Пометун та Л. Пироженко [3, с. 33] виділяють чотири групи інтерактивних технологій:



    • інтерактивні технології кооперативного навчання (робота в парах, два – чотири – всі разом, робота в малих групах);

    • інтерактивні технології колективно-групового навчання мікрофон, незакінчене речення, мозковий штурм, навчаючи – учусь, ажурна пилка);

    • технології ситуативного моделювання: симуляції, імітації, розігрування ситуації за ролями);

    • технології опрацювання дискусійних питань (займи позицію, зміни позицію, дебати, дискусія).

    Практично кожну з цих та інших інтерактивних технологій можна використовувати під час вивчення педагогічних дисциплін. Наприклад, на заняттях з педагогіки та основ науково-педагогічного дослідження можна застосовувати технологію кооперативного навчання – роботу в парах, що сприятиме засвоєнню, закріпленню, перевірці знань тощо. Така діяльність дає можливість висловитися всім учням, покращує комунікативні навички, критичне мислення, вміння оцінювати себе та інших. Крім того, за такої організації навчального процесу студенти не можуть ухилитися від виконання завдання.

    Робота в динамічних парах використовується нами під час вивчення принципів навчання (на заняттях з педагогіки) або методів наукового дослідження (в курсі «Основи науково-педагогічних досліджень»). Кожен студент виступає «знавцем» одного з принципів (методів), розробляючи 3-4 питання про нього. Після цього, майбутні педагоги об’єднуються у пари і задають один одному підготовлені питання про «свій» принцип (метод), оцінюючи відповіді товариша. Далі відбувається обмін партнерами по спілкуванню. У результаті кожен студент повинен опитати всіх інших членів групи та відповісти на їхні запитання. Завдяки такій роботі можна за короткий час перевірити та оцінити знання великої кількості студентів.

    Ефективним є використання також технологій колективно-групового навчання. Під час вивчення історії педагогіки (зокрема, зі студентами заочної форми навчання) добре зарекомендувала себе технологія «ажурна пилка». Її використання доцільне у ситуаціях, коли за короткий проміжок часу необхідно засвоїти велику кількість інформації. Для роботи за даною технологією необхідно підготувати кольорові картки з цифрами, які визначають приналежність студентів до двох груп: «домашніх» (за цифрами – 1, 2, 3…) та «експертних» (за кольорами). Спочатку об’єднуємо учасників у «домашні» групи, де вони самостійно, а потім разом опрацьовують певний історичний період розвитку освіти та шкільництва (у кожної групи свій період). Після цього створюються «експертні» групи (об’єднуються у них студенти з картками однакового кольору) таким чином, щоб у кожній групі був представник «домашньої» групи, який виступає тут «експертом» з певної проблеми історії педагогіки. Кожна «експертна» група повинна вислухати усіх представників «домашніх» груп, тобто, проаналізувати увесь матеріал в цілому. Після завершення роботи можна запропонувати студентам повернутися «додому». Тут кожен повинен поділитися інформацією, отриманою в експертній групі. Майбутні педагоги мають намагатися донести інформацію якісно і в повному обсязі за визначений час. Завданням «домашніх» груп у даному випадку є остаточне узагальнення і корекція всієї інформації.

    Доцільним є використання інтерактивних технологій і під час вивчення основ педагогічної майстерності. Зокрема, під час вивчення компонентів педагогічної майстерності вчителя ефективним виглядає застосування «мозкового штурму». Так, та першому етапі ми просимо студентів подумати, якого вчителя можна назвати майстерним, які риси притаманні ідеальному педагогу? І пропонуємо колективно створити образ такого вчителя. На другому етапі кожний студент самостійно (письмово) визначає якомога більше (не менше п’яти) основних, на його думку, рис ідеального вчителя. Після цього, на третьому етапі, просимо студентів утворити групи по 3–5 осіб. У межах кожної групи в процесі спільного обговорення потрібно визначити 5 найголовніших рис майстерного педагога. Наступний, четвертий етап, полягає в тому, що представники від кожної групи записують на дошці результати співпраці її учасників (тобто, 5 основних рис ідеального вчителя), а також обґрунтовують вибір своєї групи. Тоді ж в процесі колективного обговорення визначаються 4–5 основних (найважливіших, тих, що найчастіше зустрічаються, якостей майстерного, ідеального педагога). Останній, п’ятий етап «мозкової атаки», присвячується порівнянню отриманих результатів з компонентами педагогічної майстерності, поданими у підручнику.

    Зазвичай, студенти з цікавістю ставляться до участі в «мозковій атаці», активно залучаються до роботи. При цьому запам’ятовування та усвідомлення компонентів педагогічної майстерності відбувається ефективніше, оскільки майбутні вчителі виступають активними учасниками пізнання і самі знаходять відповідь на поставлене запитання.

    Обговорення або аналіз педагогічних ситуацій на заняттях з педагогіки чи педагогічної майстерності може проводитися з допомогою технології «мікрофон». Вона дає можливість кожному по черзі висловитись або відповісти на запитання викладача чи іншого студента. Передаючи один одному уявний «мікрофон» (ручку, олівець, лінійку тощо), студенти по черзі висловлюються з приводу запропонованої ситуації чи проблеми. При цьому говорити має право лише той, у кого в руках «мікрофон». Формулювати думки слід швидко і лаконічно (0,5–1 хв.). При цьому відповіді не коментуються і не оцінюються, лише в кінці обговорення робиться загальний висновок.

    Робота за цією методикою дає можливість ефективно працювати над формою висловлення власних міркувань, порівнювати їх з іншими, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті та переконливо.

    Технології ситуативного моделювання дають можливість під час вивчення теми «Майстерність вчителя в організації індивідуальної бесіди» залучати студентів до розігрування ситуацій за ролями. Учасники об’єднуються в пари. Кожна пара отримує опис певної проблемної ситуації, на основі якої потрібно змоделювати бесіду вчителя з учнем або кимсь із його батьків. Після цього відбувається колективне обговорення й аналіз побаченого і почутого, висуваються інші варіанти розв’язання проблеми, зазначаються помилки «вчителя» й «учня» в рольовій грі.

    Технології опрацювання дискусійних питань передбачають публічне обговорення певного спірного питання. Участь в дискусійних обговореннях розвиває критичне мислення, дає можливість визначити власну позицію, поглиблює знання з обговорюваної проблеми.

    До участі в дискусійному обговоренні ми залучаємо студентів під час вивчення практично усіх педагогічних дисциплін. Наприклад: розглядаючи питання «Класно-урочна система та її альтернативи» (педагогіка), «Розвиток української національної системи освіти в епоху Українського відродження – XVI – пер. пол. XVIII ст.», (історія педагогіки), «Педагогічна спадщина А.С. Макаренка і сучасність» (основи педагогічної майстерності) тощо.

    Ефективним способом розвитку навичок дискутування, на наш погляд, є метод ПРЕС [3, с. 67]. Ця технологія навчає майбутніх педагогів виробляти й формулювати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній та стислій формі, переконувати інших. Студенти отримують картки, у яких зазначено чотири етапи методу:



    1. висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає Ваша точка зору (починаючи зі слів Я вважаю, що...);

    2. поясніть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази (починайте зі слів Тому, що...);

    3. наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку Вашої позиції, назвіть факти, які демонструють Ваші докази (Наприклад...);

    4. узагальніть свою думку, зробіть висновок (Таким чином...).

    Запропонована структура дозволяє студентам чіткіше й логічніше будувати власне висловлювання, аргументувати свою думку та впливати на співрозмовника в процесі дискусії.

    Вивчаючи дидактику, майбутні педагоги обов’язково стикаються з проблемою контролю у навчальному процесі. Для кращого усвідомлення можливостей, функцій та місця оцінки в педагогічному процесі їм пропонується робота за технологіями «займи позицію» та «зміни позицію». Так, студентам пропонується для обговорення теза: «Оцінка заважає вчитися», яка записується на дошці. У протилежних кінцях аудиторії розміщуються написи «ТАК», «НІ» та «МЕНІ ВАЖКО ВІДПОВІСТИ НА ЦЕ ЗАПИТАННЯ». А усім студентам роздаються ролі: учнів, вчителів, батьків учнів, роботодавців. Після цього просимо студентів стати біля напису, що відповідає думці їхнього «персонажа» щодо проблеми обговорення, тобто «проголосувати ногами» [3, с. 69]. Визначившись, учасники обґрунтовують свою позицію. Після виголошення різних точок зору можна запитати, чи змінив хтось свою думку, запропонувати перейти до іншого напису, пояснивши своє рішення. «Вживаючись» у ролі учнів, їхніх батьків, педагогів та роботодавців студенти мають можливість висловити своє ставлення до оцінки, її значення у педагогічному процесі.

    Звичайно, тут наведено лише окремі можливості використання інтерактивних технологій на заняттях з педагогічних дисциплін. Та очевидно, що завдяки їх застосуванню досягається вища активність учасників навчального процесу, підвищується ефективність учбової діяльності студентів та рівень їхньої професійної компетентності. Використання зазначених інтерактивних методів навчання допомагає формувати у майбутніх педагогів потребу спрямовувати увагу не лише на предмет викладання, але й на учнів, формує уміння розуміти іншого, ставати на його позицію, організовувати співпрацю як взаємодію з вихованцями у процесі спільної діяльності. Інтерактивні технології забезпечують основні вимоги до міжособистісної діалогічної взаємодії, а саме: вільність співбесідників, рівноправність та особистісний контакт між співбесідниками на основі співпереживання і взаєморозуміння [1, c. 203]. Ігрова атмосфера інтерактивного навчання сприяє вільному самовираженню студентів, а робота в групах, взаємодія під час виконання певних ролей створює умови для міжособистісних контактів та ефективного порозуміння учасників діалогічної взаємодії.

    Інтерактивні навчальні технології, на наш погляд, є ефективним засобом підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності. Зростаючі вимоги до якості підготовки спеціалістів у вищих навчальних закладах вимагають подальшої теоретичної та практичної розробки даної проблеми, подальшого опису й аналізу інших можливостей застосування інтерактивного навчання у вищій школі, що допоможе інтерактивним технологіям зайняти належне місце у практиці підготовки вчителів.


    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    1. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. – М.: Смысл, 1997. – 336 с.

    2. Интерактивное обучение: новые подходы // Відкритий урок. – 2002. – № 5–6. – С. 4–6.

    3. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посіб. / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко, за ред. О.І. Пометун. – К.: Видавництво А.С.К., 2006. – 192 с.



    УДК 371.2+371.3

    Наталія Фоміних,

    учитель інформатики та англійської мови

    загальноосвітньої школи I-III ступенів № 61,

    м. Севастополь
    ПОЗИТИВНІ Й НЕГАТИВНІ СТОРОНИ ЗАСТОСУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

    У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ
    У статті розглядаються позитивні й негативні сторони використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі середньої загальноосвітньої школи.

    Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології; навчально-виховний процес, середня загальноосвітня школа.
    В статье рассматриваются позитивные и негативные стороны использования информационно-коммуникативных технологий в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы.

    Ключевые слова: информационно-коммуникативные технологии, учебно-воспитательный процесс, средняя общеобразовательная школа.
    Positive and negative aspects of using information and communication technologies at school have been analyzed in the article.

    Key words: information and communication technologies, educational process, comprehensive school.
    It is not dangerous that computers will

    be able to think like a human-being,

    but it’s very dangerous that people

    can be thinking like computers.

    Sidney Harris

    В останній час дуже багато уваги у науково-методичної літературі присвячується підвищенню ефективності навчально-виховного процесу за умови використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). Переваги навчально-виховного процесу з використанням ІКТ перед традиційним навчанням розглядаються у працях Є. Баликіної 1, Р. Бужикового 2, О. Гокуня [3], М. Жалдака, І. Малишевської 5, Ю. Машбиця, Н. Олександрової 6.

    Аналіз науково-методичної літератури дозволив сформулювати основні педагогічні цілі використання ІКТ:


    1. Розвиток особистості учня, підготовки його до самостійної продуктивної діяльності в умовах інформаційного суспільства.

    2. Реалізація соціального замовлення, обумовленого інформатизацією сучасного суспільства.

    3. Інтенсифікація усіх рівнів навчально-виховного процесу.

    4. Гуманітаризація та гуманізація навчального процесу.

    Може скластися уявлення, що використання ІКТ завжди виправдане в усіх галузях освіти. Безумовно, в багатьох випадках це дійсно так. Але наряду з цим інформатизація освіти має ряд негативних аспектів. Позитивні й негативні фактори застосування ІКТ необхідно знати і враховувати у професійній діяльності кожному вчителю.

    Застосування ІКТ у системі підготовки школярів приводить до збагачення педагогічної та організаційної діяльності загальноосвітньої школи наступними можливостями:



    • вдосконалення методів і технологій підбора й формування змісту загальної середньої освіти;

    • введення та розвитку нових спеціалізованих навчальних дисциплін і напрямків освіти;

    • внесення змін у навчання більшості традиційних шкільних дисциплін, що не зв’язані з інформатикою;

    • підвищення ефективності навчання школярів за рахунок підвищення рівня його індивідуалізації й диференціації, використання додаткових джерел мотивації;

    • організації нових форм взаємодії в процесі навчання й зміни змісту й характеру діяльності учнів;

    • вдосконалення механізмів управління системою загальної середньої освіти.

    Застосування ІКТ у навчально-виховному процесі:

    • забезпечує інтеграційні процеси пізнання;

    • сприяє розвитку особистості школярів;

    • підвищує рівень активності й реактивності учнів;

    • розвиває здібності альтернативного мислення;

    • розвиває вміння розробляти стратегії пошуку рішень навчальних та практичних завдань;

    • дозволяє прогнозувати результати реалізації прийнятих рішень на основі моделювання об’єктів, явищ, процесів, що вивчаються та їх взаємозв’язків.

    Вище перечисленні далеко не всі позитивні сторони використання ІКТ у навчально-виховному процесі. Їх число значно більше в конкретних галузях їх застосування. Але водночас, застосування ІКТ у навчально-виховному процесі може привести до ряду негативних наслідків.

    Так, однією з переваг використання ІКТ є індивідуалізація процесу навчання. Водночас зі значними перевагами, тут є й крупні недоліки, які зв’язані з тотальною індивідуалізацією. Індивідуалізація зводить до мінімуму обмежене в навчально-виховному процесі живе спілкування учнів та учителів, учнів між собою, пропонуючи їм спілкування у вигляді «діалогу з комп’ютером». Це приводить до того, що учень, який активно використовує живе мовлення, замовкає на тривалий час при роботі з ІКТ. Тобто, учень не получає достатньої практики діалогічного живого мовлення.

    Другий недолік застосування ІКТ у навчально-виховному процесі тісно зв’язаний з першим. Це – скорочення соціальних контактів, соціальних взаємодій, практики та спілкування, тобто індивідуалізм.

    Деякі труднощі можуть зустрічати учні та вчителя під час пошуку інформації, так як цей процес надає значну свободу в пошуку й використанні інформації. При цьому значна кількість учителів і учнів не здатні використати цю свободу, тому що багато численні посилання відхиляють їх від матеріалу, що вивчається. Більш того, короткотермінова пам’ять людини може пам’ятати й оперувати одночасно сім’ю різними розумовими категоріями. У той час, коли учню демонструють інформацію різних типів він відхиляється від однієї інформації для того, щоб прослідкувати за другою, випускаючи важливу інформацію.

    Використання інформаційних джерел, які опубліковані в мережі Інтернет, часто приводить до негативних наслідків. Частіше за все при використанні таких джерел учні копіюють готові реферати, проекти, доповіді, рішення різноманітних завдань зі шкільних посібників, що не сприяє підвищенню ефективності навчання й виховання школярів.

    Також значну небезпечність таїть у собі поверхове використання ІКТ для виконання незначних у загальноосвітньому плані групових або індивідуальних проектів.

    Для багатьох учнів комп’ютер може залишитися лише захоплюючою іграшкою. Сьогодні можливо зустріти дуже багато таких «граючих» школярів.

    ІКТ можуть стати не тільки могутнім засобом становлення та розвитку школярів, а й, навпаки, сприяти формуванню шаблонного мислення, формального безініціативного ставлення.

    У багатьох випадках використання ІКТ невиправдано позбавляє школярів можливості проведення реальних допитів своїми руками, що негативно відбивається на результатах навчання.

    И нарешті не можна забувати про те, що надмірне та невиправдане використання ІКТ негативно відбивається на здоров’ї всіх учасників навчально-виховного процесу.

    Використовуючи ІКТ у навчально-виховному процесі, вчителя повинні враховувати два можливі напрямки такого використання. Перший – ІКТ використовуються у навчально-виховному процесі в якості «підтримуючих» засобів у рамках традиційних методів, які історично усталилися в системі загальної середньої освіти. У цьому випадку ІКТ виступають, як засіб інтенсифікації навчального процесу, індивідуалізації навчання, а також засобом часткової автоматизації рутинної роботи учителів, яка пов’язана з обліком, вимірюванням й оцінкою знань школярів.

    У рамках другого напрямку використання ІКТ у навчально-виховному процесі призводить до змін змісту загальної середньої освіти, перегляду методів і форм організації навчального процесу, побудови цілісних курсів, заснованих на використанні змістовного наповнення засобів ІКТ в окремих шкільних навчальних дисциплінах. Знання, уміння та навички у цьому випадку розглядаються не як мета, а як засіб розвитку особистості учня.

    Використання ІКТ у навчально-виховному процесі є ефективним тільки за умови доцільності та виправданості такого використання, тобто в тих випадках, коли воно буде відповідати конкретним потребам системи освіти, як що організувати процес навчання в повному обсязі без застосування ІКТ важко або неможливо.

    С. Григорьев та В. Гриншкун [4] виокремлюють чотири групи таких потреб.



    Перша група – це потреби, пов’язанні с формуванням у школярів певних систем знань. Такі потреби виникають при знайомстві зі змістом одночасно декількох дисциплін, при проведенні занять, які мають межпредметний характер. Крім того, вони виникають під час вивчення ряду понять, законів, теорій, які не можуть знайти необхідного досвідного обґрунтування.

    Друга група – це потреби, пов’язані з необхідністю оволодіння школярами репродуктивними вміннями. Ці потреби виникають у ситуаціях, коли необхідно робити підрахунки (обробка та перевірка результатів). Також ці потреби виникають під час відробітки певних типових умінь та навичок з конкретної дисципліни, а також при формуванні загальнонавчальних умінь таких, як загальнологічні (систематизація й класифікація, аналіз і синтез), рефлексивні (уміння планувати експеримент, виконувати збір та аналіз інформації).

    Третя група визначається необхідністю формування в учнів творчих умінь (головна ознака творчості – створення нового продукту). Потреби цієї групи виникають при вирішенні завдань, які потребують перевірки гіпотез, виборі оптимального рішення, моделювання процесів, проведенні лабораторного експерименту.

    Четверта група потреб пов’язана з вихованням і необхідністю формування у школярів певних особистих якостей. Ці потреби виникають при вирішенні завдань, моделюючих соціальні, економічні проблеми (аналіз можливих наслідків аварій, наслідків використання різноманітних технологій). Рішення таких завдань дозволяє не тільки навчити учнів запобігати подібних небезпечностей, але і виховувати нравственні оцінки їх виникнення. Також потреби цієї групи вникають для формування у школярів почуття відповідальності по відношенню до себе й до других людей.



    Усі приведені вище доводи і факти свідчать про те, що використання ІКТ в начально-виховному процесі згідно з принципом «чим більше, тим краще» не може привести до реального підвищення ефективності системи освіти. У використанні ІКТ є необхідним чіткий та аргументований підхід, який буде враховувати всі позитивні й негативні аспекти їх використання.
    СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

    1. Балыкина Е.Н. Классификация компьютерных учебных программ / Е.Н. Балыкина // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://aik.barnaul.ru/aik/krug/7/23.html. (04.06.07)

    2. Бужиков Р.П. Педагогічні умови застосування інноваційно-комунікаційних технологій у процесі навчання іноземних мов студентів вищих економічних навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / Р.П. Бужиков. – Київ, 2006. – 20, [1] с.

    3. Гокунь О.О. Психологічні особливості навчання школярів писемного мовлення із застосуванням комп`ютера: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псих. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна і вікова психологія» / О.О. Гокунь. – К., 2001. – 20 с.

    4. Григорьев С.Г. Использование информационных и коммуникационных технологий в общем среднем образовании / С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ido.rudn.ru/nfpk/ikt/vved.html. (21.07.09)

    5. Малишевська І. Виявлення змін процесу розвитку особистості учня під впливом інформатизації освіти / І. Малишевська, О. Малишевський // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2009. – № 1. – С. 85–92.

    6. Александрова Н.В. Применение педагогических программных средств для организации учебного процесса / Н.В. Александрова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.naukapro.ru/ konf2006/2_008.htm. (16.07.09)



  • 1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


    База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2016
    звернутися до адміністрації

        Головна сторінка