Наукових праць



Сторінка11/15
Дата конвертації01.12.2016
Розмір5 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Коралове намисто


Коралове намисто набуло в Україні найширшого розповсюдження, хоча й залишилося малодоступним для біднішого населення. Ставлення до нього відбилося в таких назвах: добре намисто, справжнє намисто, щирі коралі. Коралі були різними за якістю, розміром, обробкою, кольоровими відтінками. Більш дешеві коралі були невеликі, нарізані у формі трубочок, маленьких циліндриків {колюче намисто). Дорогі червоні коралі оброблялись у вигляді овалів чи барилець. На Правобережжі великі центральні намистини стягували срібною обручкою, на Лівобережжі великі центральні між коралями нанизували срібні бусини (рифи, пугвиці) (3 кн. «Українська минувшина»).

Вищою формою розвитку мовленнєво-комунікативних умінь на комунікативно-діяльнісній основі є складання власних висловлювань різного характеру. Написання творів є особливо ефективним у вивченні й узагальненні матеріалу про слова-символи. Правильно дібрати, розмістити, пов’язати, вжити у відповідному значенні лексеми-номінанти одягу із символічним компонентом у власному висловлюванні допомагає мовленнєва ситуація, елементи якої закладено у формулюванні теми і комунікативного завдання, що ставилося перед учнями.

Пропонувалася наступна тематика творів: «Як з’явилися символи»; «Символи – загальнонаціональне явище»; «Символіка українського одягу в творчості українських письменників»; «Чи потрібні слова-символи в житті сучасної людини?» і т.д.

Складовою такої роботи є опис картин, де відображено традиції українського одягу.


Окрім складання і написання творів, пропонуємо урізноманітнити види завдань:

Прорекламуйте на радіо один із запропонованих видів традиційного вбрання українців: хустина, очіпок, плахта, шаровари, жупан, чоботи-сап’янці, коралі.

Напишіть казку чи оповідання про те, як окремі лексеми на позначення назв одягу набувають символічних значень: чоботи стають символом могутності, державної сили, народної волі, постоли – грубої сили, неделікатної поведінки, неповаги до інших, намітка – покори й доброчинності заміжньої жінки, шапка – потаємних думок, дій, пояс – магічного захисного кола тощо.

Важливим засобом підвищення ефективності розвитку мовленнєво-комунікативних умінь під час вивчення лексем-побутивізмів із символічним компонентом є застосування системи ситуативних вправ на основі реальної чи уявної мовленнєвої ситуації.



Уявіть ситуацію, що Ви працюєте в етнографічному музеї. Вам необхідно провести екскурсію іноземцям виставкою українського національного вбрання, особливу увагу приділяючи характерним рисам символіки народного одягу. Запишіть можливий варіант своєї розповіді.

Уявіть ситуацію, що Ви перенеслися в часі й знаходитеся в українському селі ХІХ століття. Поділіться враженнями від побаченого зі своїми батьками, друзями. Опишіть вбрання селян, звертаючи увагу на його символіку, при цьому намагайтеся зробити розповідь цікавою, логічною, грамотною.



Уявіть ситуацію, що Ви працюєте костюмером і вам необхідно «одягнути» героїв фільму, дія якого відбувається в Україні наприкінці ХVIII століття. Оберіть ті чи інші елементи українського національного костюму для головних героїв (багатий – бідний, добрий – поганий, молодий – старий, дівчина – жінка, козак – пан). Свій вибір обґрунтуйте.

Уявіть ситуацію, що Ви художник, якому замовили виготовити портрети Наталки Полтавки («Наталка Полтавка» І. Котляревського), Явдохи Зубихи («Конотопська відьма» Г. Квітки-Основ’яненка), Кайдашихи («Кайдашева сім’я» І. Нечуй-Левицького), Чіпки («Хіба ревуть воли, як ясла повні» Панаса Мирного), Катерини («Катерина» Т. Шевченка). Обов’язкова умова – одяг повинен якомога точніше відтворювати характерні риси героя, символізувати свого власника. Визначте, у що ви «одягнете» свого героя, вибір обґрунтуйте.

Варто зазначити, що одним із ефективних підходів підвищення рівня вмінь учнів аналізувати лексеми-побутивізми було запровадження лінгвістичних методів дослідження семантики лексем на позначення назв одягу із символічним компонентом залежно від контексту, а саме: методу семантичних диференціалів, дистрибутивного (текстоцентричного), контрастивного аналізу. Зупинимося на поясненні сутності та особливостей застосування першого з означених методів, оскільки він викликав в учнів найбільше зацікавлення.



Метод семантичних диференціалів [1, с. 289] дає можливість дослідити інтенсивність вияву семантики символічного компонента слів-побутивізмів і полягає у визначенні цієї інтенсивності за певною оцінювальною шкалою. В основу методу семантичних диференціалів покладено контрастивний прийом, що дав змогу об’єднати лексику на позначення назв одягу в контрастивні парадигматичні поля на позначення:

  1. Параметральності (обсягу) символічного компонента. Одна семема може відрізнятися від іншої не тільки інтенсіоналом, а й імплікаціоналом, не лише когнітивними, а й конототивними семами. Так, символіко-семантичні компоненти лексеми «хустка» можуть мати як позитивне, так і негативне значення, але кожен із них передає (імплікує) ще й додаткову інформацію щодо ступеня вияву цього значення. Якщо семантичний простір зобразити у вигляді шкали з плюсом (позитивним значенням) і мінусом (негативним) на краях і певними проміжними щаблями всередині, то ряд семантичних компонентів лексеми «хустка» можна розмістити на цій шкалі залежно від інтенсивності вияву семантики.


Рис. 1.1
Шкала вияву інтенсивності семантики лексеми «хустка»
із символічним компонентом

туга, закінчення дівочість, побажання прихильність, вірність у поєднання

траур печаль дівування краса, щастя-долі любов коханні долі

-3 -2 -1 0 1 2 3 4




  1. Аксіологічності (емоційної оцінності): хустка як символ туги, печалі («Мати в чорну печаль запнулася / На віки». – Д. Кононенко) – хустка як символ щастя, радості, щасливої долі («То нареченим на щастя, / То на добро матерям / Вічний дарунок – хустина квітчаста,/ Знана стежкам і вітрам». – В. Юхимович).

  2. Соціального статусу: чоботи, черевики як символ заможності, соціальної приналежності до вищих верств населення («Такий-то богатир! Ходив у жупанах, та в сап’янцях, та в атласах». – Марко Вовчок) – личаки, постоли як символ бідності, приналежності до злидарів («Саморобні постоли та ще личаки з липової кори були тут [на Гуцульщині] єдиним взуттям для бідноти». – П. Козланюк).

  3. Календарної темпоральності: біла сорочка як символ святковості («І дід, і баба у неділю / На призьбі вдвох собі сиділи / Гарненько, в білих сорочках». – Т. Шевченко) – сорочка як символ буденності («Хоч парень собі і чепурний був, а тут і у неділеньку святу не брав білої сорочки…» – Г. Квітка-Основ’яненко) та ін.

Подані вправи, методи є засобами інтерактивного навчання, оскільки процес їх виконання відбувається в атмосфері постійної активної й рівноправної взаємодії в колі «учень-учитель-учень».

Однак, як з’ясувалося в процесі дослідження, основною умовою ефективності роботи над лексемами з символічним компонентом на позначення назв одягу є цілеспрямованість і систематичність. Доцільно й ефективно проводити роботу над словесними символами не лише в процесі опанування спецкурсу, а на інтегрованих уроках, зокрема, доречним буде поєднання уроків української мови і української літератури, зарубіжної літератури, народознавства, де учні матимуть змогу відчути генетичну близькість слів-символів із традиціями, обрядами, особливостями світобачення українського народу, простежити мету введення їх письменниками в контекст, провести паралелі між значенням символів у інших народів, а також спостерігати «народження» індивідуально-авторських ознак символу, визначати їх самобутність і оригінальність. Означена проблема потребує подальшого розгляду.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Бондар О.І., Карпенко Ю.О. та ін. Сучасна українська мова: Фонетика. Фонологія. Орфоепія. Графіка. Орфографія. Лексикологія. Лексикографія: Навч. посібник. – К.: ВЦ «Академія», 2006. – 368 с.

  2. Кірдей О.Б. Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення лексем-побутивізмів із символічним компонентом: Магістерська робота: 8.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Українська мова та література. – Глухів, ГДПУ імені Олександра Довженка, 2009. – 253 с.: Бібліогр.-дод.: С. 151–253.

  3. Концепція мовної освіти 12-річної школи // Дивослово. – 2002. – № 8. – С. 59–65.

  4. Кузнецова Г., Кірдей О. Вивчення лексем-побутивізмів із символічним компонентом на позначення назв одягу (на матеріаліі спецкурсу з української мови) // Українська мова та література в школі. – 2009. – № 5. – С. 33–39.

  5. Мацько Л.І., Мацько О.М. Риторика: Навч.посіб. – К.: Вища шк., 2003. – 311 с.



УДК 371.134

Леся Лебедик,

аспірант

кафедри культурології та історії

Полтавського університету

споживчої кооперації України
ІНТЕРАКТИВНЕ МОДУЛЬНЕ НАВЧАННЯ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА ЕКОНОМІКИ
У статті висвітлений зміст інваріантної і варіативної структури модулів навчальної дисципліни «Вища освіта України і Болонський процес», що забезпечують формування педагогічної компетентності магістра економіки як майбутнього викладача.

Ключові слова: модуль, компетентність, магістр.
В статье освящено содержание инвариантной и вариативной структуры модулей учебной дисциплины «Высшее образование Украины и Болонский процесс», которые обеспечивают формирование педагогической компетентности магистра экономики как будущего преподавателя.

Ключевые слова: модуль, компетентность, магистр.
The content of invariant and variant module structures of subject « Higher Education in Ukraine and Bologna Process» is considered in the article. This subject provides the forming of pedagogical competence of Master of Economics and future teacher.

Key words: module, competence, Master.
Актуальність проблеми проектування структури і змісту диференційованих модульних навчальних програм педагогічної підготовки магістрів економіки полягає в тому, що від нього залежить безпосереднє управління навчально-пізнавальною діяльністю, а саме – результати навчання, рівень сформованих знань, умінь і навичок у структурі педагогічної компетентності магістра економіки, рис творчої діяльності, його світоглядних і поведінкових якостей.

Аналіз публікацій, у яких започатковано розв’язання проблеми, показав, що дослідниками здійснені спроби: системного підходу до організації психолого-педагогічної підготовки фахівців у економічних ВНЗ (В. Козаков і Д. Дзвінчук) [2]; вироблення комплексу навчально-методичного забезпечення, необхідного для самостійної роботи майбутнього викладача економіки у процесі підготовки до педагогічної практики та її реалізації (Н. Бутенко і Л. Грущенко) [1]; теоретичного обґрунтування критеріїв відбору змісту, структури і змісту психолого-педагогічної підготовки майбутніх фахівців фінансово-економічного профілю для вищих навчальних закладів ІІІ рівня акредитації (Т. Поясок) [3]. У той же час не виявлено робіт, у яких би розглядалась модульна система як засіб формування педагогічної компетентності майбутнього викладача, що засвідчує її актуальність і недостатню розробленість.

Зважаючи на це, метою даної статті став пошук принципів побудови модулів, реалізація яких забезпечує ефективність навчання. Завданням стала практична розробка змісту інваріантної і варіативної структури модулів навчальної дисципліни «Вища освіта України і Болонський процес», що забезпечують формування педагогічної компетентності магістра економіки.

Розпочинаючи виклад суті й результатів нашого теоретичного дослідження, зазначимо, що навчальний модуль ми розуміємо як відносно самостійний професійно орієнтований фрагмент процесу навчання, який має власне програмне і методичне забезпечення і реалізується в чітко спроектованій технології навчання. Тобто, навчальний модуль – укрупнена одиниця змісту (змістовий модуль), яка містить модулі навчальних занять.

Проектуючи навчальні модулі і теми в них, структуруючи їх як одиниці змісту навчального матеріалу, ми керувалися принципами побудови модулів: цільового призначення інформації; поєднання комплексних, інтегруючих і окремих дидактичних цілей; повноти навчального матеріалу; відносної самостійності елементів модулів; реалізації зворотного зв’язку; оптимальної передачі інформаційного і методичного матеріалу; урахування специфіки гуманітарного знання; «стиснення», концентрації навчальної інформації.

Інваріантна структура навчального модулю в експерименті була такою: 1) модуль «Вхід» і «Актуалізація», функціями яких була підготовка студентів до роботи зі змістом навчального модулю, забезпечення їх входження в навчальну діяльність, актуалізація тих знань і способів дій, які можуть бути опорою для навчальної діяльності; 2) модуль узагальнення уявлень про навчальний матеріал і саму навчальну діяльність; 3) теоретичний модуль (власне, змістовий модуль), де відбувалося сприймання і опрацювання навчального матеріалу; 4) модуль генералізації – узагальнення знань і способі дій; 5) модуль «Вихід», де відбувалася перевірка засвоєних знань.

Дані «організаційні» модулі пов’язані між собою в навчальному модулі, що зумовлено необхідністю повернення до раніше пройдених етапів процесу навчання для повторного опрацювання навчального матеріалу. Це дозволяє індивідуалізувати навчання і досягати якості навчання згідно вимог.

Умовно навчальні елементи ми поділяли на чотири основні типи: інформаційні, проблемні, узагальнюючі і контролюючі. У загальній структурі змістових модулів нашого експериментального курсу «Вища освіта України і Болонський процес» міні-модулі «Вхід» і «Вихід», а також проміжні тестові модулі конструювалися з контролюючих навчальних елементів. Модулі актуалізації, застосування, помилок, а також деякі компоненти теоретичного блоку конструювалися з інформаційних навчальних елементів. Проблемні навчальні елементи використовувалися для побудови історичного, проблемного, теоретичного міні-модулів, модуля поглиблення, компонентів міні-модуля застосування. Узагальнюючі навчальні елементи були «будівельним матеріалом» для модулів узагальнення і генералізації.

«Організаційними» модулями варіативної частини були: «Історичний», «Поглибленого вивчення», «Проблемний», «Типових помилок». Так, під час вивчення у модулі «Європейська освітня інтеграція» (змістовий модуль № 1 навчальної дисципліни «Вища освіта України і Болонський процес») теми № 2 «Системи вищої освіти у країнах Європи і Америки» в «Історичному модулі» детально розглядалася історія формування системи вищої освіти європейських країн, у модулі «Поглибленого вивчення» – подавалася інформація про заклади освіти, кваліфікації, організація навчання у більшості країн Європи. Під час вивчення у цьому ж модулі теми № 3 «Документи Болонського процесу» в «історичному модулі» детально розглядається хронологія подій Болонського процесу, у модулі «поглибленого вивчення» – документи Болонського процесу.

Навчальний модуль у нашому експерименті містив 15 елементів (міні-модулів): 1) мета і завдання навчального модулю; 2) матеріали до лекцій, у тому числі презентації у PowerPoint; 3) опис практичних занять; 4) матеріали до самостійної роботи студентів; 5) модуль «Вхід» (містив схеми, професійні педагогічні ситуації, рівневі тести); 6) модуль «Актуалізація» (містив цитати великих людей, афоризми, прислів’я, схеми-образи, метою яких було привабити студентів яскравим, захоплюючим образом і узагальнено показати в одній схемі весь змістовий модуль); 7) модуль «Історичний» (містив інформацію про те, коли, де і як відбувалися певні події); 8) модуль «Узагальнення – Дерево теми» (давалися схеми і методичні вказівки до схем); 9) модуль «Теоретичний» (містив схеми, ситуації, тести рівневі, бібліографію); 10) модуль «Поглибленого вивчення» (містив додаткову інформацію, навчальні завдання, додаткову літературу); 11) модуль «Проблемний» (мав перелік тем для досліджень, проблемні запитання, літературу); 12) модуль «Генералізації» (містив правила, пам’ятки, пояснення закономірностей, тезаурус – основні поняття); 13) модуль практичного застосування знань (містив завдання для практичної розробки інформаційного пакету зі спеціальності, структурно-логічної схеми підготовки фахівців зі спеціальності, навчального плану підготовки фахівців зі спеціальності, формування індивідуального навчального плану студента, розробки структури залікового кредиту курсу за фахом, створення шкали оцінювання навчальної діяльності студента з курсу, методичних розробок для викладання тощо); 14) модуль «Помилок» (містив перелік типових помилок і способів їх уникнення, а також правильні відповіді); 15) модуль «Вихід» (подавав підсумкові рівневі тести, бібліографію).

З поданих елементів (міні-модулів) і проектувалися різні варіанти навчального модуля. Студенти вибирали три варіанти навчального модуля: повний варіант (містив усі елементи, за виключенням модуля «Поглибленого вивчення»), скорочений варіант (модулі 1–6, 8–9 і 14), поглиблений варіант.

Модуль «Вхід» на початку вивчення навчальної дисципліни «Вища освіта України і Болонський процес» передбачав складання тестових завдань, відповіді на які давали змогу студентам вибрати варіант навчального модулю: якщо студент виконував завдання І–ІV рівнів складності, йому пропонувався поглиблений варіант навчального модуля; лише І–ІІ рівнів складності – пропонувався скорочений варіант навчального модуля; якщо студенту вдалося виконання завдань І рівня складності і 50 % ІІ рівня складності, йому пропонувався повний варіант навчального модуля (для «слабких» студентів).

Модуль «Узагальнення» виконував функцію системного уявлення про зміст тем змістових модулів і мав вигляд «дерева» теми.

Теоретичний модуль був центральним, адже в ньому зосереджені основні інформаційні навчальні елементи (міні-модулі у рисунках). Призначення модуля полягало в організації сприймання і активного опрацювання студентами цих елементів відповідно з досягнутим рівнем педагогічної компетентності майбутнього магістра економіки. Компонування міні-модулів у рисунках здійснювалося з опорою на принцип проблемності. Структура побудови міні-модулів у рисунках теоретичної частини мала вигляд комплекту навчально-методичних засобів з умовними позначками. Теоретичний модуль можна було розширювати за рахунок входження до нього «Проблемного» модуля і модуля «Поглибленого вивчення». «Проблемний» модуль містив перелік проблемних завдань, які студент мав вирішити у процесі вивчення змістового модуля. Це могли бути професійно орієнтовані педагогічні запитання, ситуації, задачі. Модуль «Поглибленого вивчення» містив інформацію ускладненого характеру і призначався для найбільш підготовлених студентів. Наприклад, під час вивчення теми №5 «Європейська кредитно-трансферна система – ECTS» змістового модуля «Адаптація вищої освіти України до вимог Болонського процесу» пропонувалася інформація про типи моделей кредитних систем, серед яких орієнтовані головним чином на: 1) зарахування кредитів з метою забезпечення академічної мобільності, наприклад, ECTS (European Credit Transfer System – європейська кредитно-трансферна система), UCTS (UMAР Credit Transfer Scheme – система заліку кредитів університетів азіатсько-тихоокеанського регіону); 2) нагромадження кредитів, наприклад, USCS (United States Credit System – кредитна система, використовувана університетами США), CATS (Credit Accumulation and Transfer System – кредитна система в університетах Великобританії). Також у цьому модулі аналізувалася суть поняття «кредит» у ECTS, подавалися алгоритми використання кредиту як основи для проектування змісту освітніх програм.

Теоретичний модуль, модулі «Поглибленого вивчення» і «Проблемний» містили також список рекомендованої літератури.

Модуль «Генералізації» був установкою для кінцевого узагальнення вивченого матеріалу і подавався у вигляді зведених таблиць. Цей модуль розширювався за рахунок входження в нього модуля «Типових помилок». У ньому, крім переліку таких помилок, подавалися способи їх ліквідації.

Зміст модулю «Вихід» складав тестовий контроль знань студентів. Їм пропонувалося виконати різноманітні тестові завдання на репродукцію і перенесення сформованих знань і умінь. У модулі закладена також схема повернення у теоретичний модуль для опрацювання навчального матеріалу.

У цілому проектування змісту навчання у експериментальному курсі мало декілька етапів, які становили цілісний алгоритм: 1) аналіз вихідних даних; 2) аналіз оперативної і робочої мети навчального модуля (визначалися межі матеріалу, який необхідно засвоїти, уточнювалися необхідний рівень засвоєння і можливі джерела навчального матеріалу); 3) розробка логічної структури навчальних дисциплін, модулів чи тем: визначення основних і допоміжних дидактичних одиниць модуля (дидактична одиниця розглядалася як логічно незалежна частину змісту, яка за обсягом і логікою відповідала досить великим компонентам змісту (поняття, теорія, закон, закономірність, явище, факт, об’єкт, метод тощо) і складалася з інформаційно-смислових елементів), визначення цілісності чи дискретності як властивостей матеріалу, виділення дидактичних одиниць з різним за характером змістом; розробка структурно-логічної схеми, яка відображала ієрархію основних і допоміжних дидактичних одиниць, їх послідовність; 4) розподіл дидактичних одиниць модуля за окремими заняттями (визначення кількості інформаційно-смислових елементів у модулі; розподіл інформаційно-смислових елементів на кожне заняття з урахуванням часу, відведеного програмою, а також характеру змісту і його складності; побудова відповідних модулів у певній послідовності, враховуючи складність, характер змісту, закономірності засвоєння, властивості і час); 5) визначення і розробка оптимальних способів викладу навчального матеріалу; 6) міжпредметна координація (визначення дидактичних одиниць з опорних, суміжних і майбутніх організаційно-змістовних одиниць); 7) доповнення матеріалу (включення до змісту фрагментів, які підвищують інтерес, розширюють кругозір, матеріалу підвищеної чи зниженої складності, розвивального характеру) [4, 180–181].

У експерименті студенти були активними суб’єктами планування й реалізації вивчення курсу «Вища освіта України і Болонський процес», що стимулювало їхню мотивацію і готовність до навчання, формувало культуру співробітництва, підвищувало відповідальність за результати навчання. Інакше можна було очікувати відторгнення ними інформації, появу почуття відчуження. В експериментальних групах створювався «дух безперервного навчання», студентам і викладачам прищеплювалося розуміння того, що незнання є природним станом людини, невичерпним джерелом постійного професійного розвитку. Ріст педагогічної компетентності давали не самі по собі нові знання, а зміни в професійному мисленні майбутнього магістра економіки. Основним механізмом такої делікатної роботи була постійна рефлексія студента, критичне осмислення наявного досвіду викладацької діяльності, своїх установок і стереотипів. Навчальний комплекс дисципліни «Вища освіта України і Болонський процес» можна проектувати як певний тип посібника: 1) вміщує матеріали загальнотеоретичного характеру, які виходять безпосередньо за рамки змісту навчального предмета й призначені для удосконалення загальної теоретичної підготовки викладачів (наукові теорії і пов’язані з ними закони, концепції, гіпотези, наукові дослідження); 2) розглядає методику викладання навчального предмету, що також підвищує загальний методичний рівень викладачів; 3) складається на основі програм і стабільних підручників з курсу, містить конкретні роз’яснення і рекомендації для викладачів; 4) включає різні аспекти вивчення предмета, розвиває науковий світогляд студента; 5) містить практичні і лабораторні роботи, алгоритм організації самостійної роботи тощо; 6) є хрестоматією, довідником. Наведені різні форми навчальний комплексу дисципліни використовувалися нами на різних рівнях і етапах проектування змісту курсу «Вища освіта України і Болонський процес».



Висновком з даного дослідження може бути констатація того, що ефективним є пошук змісту модулів на основі структури його педагогічної компетентності, орієнтованої не на стандарти, а на професійно значимі якості педагогічно компетентної творчої особистості. Ці якості, які високо цінуються на ринку освітніх послуг, дозволять студенту вже в процесі навчання сформувати свій індивідуальний стиль викладацької діяльності. Форми компонування навчальних елементів можуть були різними; має бути повний простір для творчого маневру й ініціативи викладача і студентів. Пропонований модульний підхід до проектування змісту вивчення курсу «Вища освіта України і Болонський процес» не претендує на універсальність. Він має цілком певну мету – сприяти формуванню професійно-прикладної педагогічної компетентності майбутнього магістра економіки, що полягає в актуальному володінні дидактичними методами пізнавальної діяльності для вирішення різних проблем, що виникають у професійній діяльності викладача економіки і практичних життєвих ситуаціях.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Бутенко Н.Ю. Педагогічна практика: підготовка та реалізація: [Навч. посіб.] / Н.Ю. Бутенко, Л.М. Грущенко. – К.: КНЕУ, 2005. – 183, [1] с.

  2. Козаков В. А. Психолого-педагогічна підготовка фахівців у непедагогічних університетах: Методологія та практика / В.А. Козаков, Д.І. Дзвінчук. – К.: ЗАТ «Нічлава», 2003. – 137, [1] с.

  3. Поясок Т.Б. Психолого-педагогічна підготовка майбутніх фахівців фінансово-економічного профілю у вищих навчальних закладах: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Т.Б. Поясок. – К., 2004. – 22, [1] с.

  4. Стрельніков В.Ю. Проектування професійно-орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки: [Монографія] / В.Ю. Стрельніков. – Полтава: РВЦ ПУСКУ, 2006. – 375, [1] с.

УДК 37.03

Олена Максимова,

кандидат педагогічних наук,

в.о. доцента кафедри дошкільного

виховання та педагогічних інновацій

Житомирського державного

університету імені І.Я. Франка
ФОРМУВАННЯ УСПІШНОЇ ОСОБИСТОСТІ

ШЕСТИРІЧНОГО ПЕРШОКЛАСНИКА

(ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ)
У статті висвітлені результати експериментального дослідження щодо сформованості успішності учнів шестирічного віку у продуктивній діяльності у процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, аналізуються її рівні у відповідності з виокремленими критеріями та показниками.

Ключові слова: шестирічний вік, учні, продуктивна діяльність.
В статье освящены результаты експериментального исследования сформированности учеников шестилетнего возраста в продуктивной деятельности в процессе субъект-субъектного взаимодействия, анализируются ее уровни в соответствии с выделенными критериями и показателями.

Ключевые слова: шестилетний возраст, ученики, продуктивная деятельность.
In the article the findings of investigation оf success forming 6-year’s pupil in productive activity in the process of subject – subject interplay is esteemed, its levels are analyzed pursuant to discharged yardsticks and parameters.

Key words: the age of six, pupils, productive activity.
Наслідками соціально-економічних перетворень, які відбулись у нашій країні, є те, що турботи батьків направлені, насамперед, на забезпечення матеріальних потреб своєї сім’ї. При цьому часто поза увагою залишається духовний розвиток особистості дитини, задоволення її потреб у спілкуванні з членами родини, підтримка її починань, уважне ставлення до її звершень. У зв’язку з цим на перший план висувається необхідність створення оптимальних умов для самовиявлення і самоактуалізації дитячої особистості. У цьому процесі важливу роль відіграє досягнення успіху у певному виді діяльності.

Питаннями феномену успіху займались такі вчені, як Е. Берн, А. Бєлкін, Р. Девіс, І. Добротворський, У. Глассер, Є. Головаха, І. Кон, О. Кононко, Р. Мертон, В. Михайліченко, О. Романовський, Г. Тульчинський, Д. Холт та інші. Проте залишаються нерозробленими багато аспектів цієї проблеми. Завданням нашої статті є висвітлення результатів експериментального дослідження щодо сформованості успішності учнів шестирічного віку у продуктивній діяльності у процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії. З цією метою нами був проведений констатувальний експеримент, яким було охоплено 242 дитини шестирічного віку, 196 батьків та 56 педагогів.

Спираючись на розроблену нами структуру успіху (включає такі компоненти: когнітивний, емоційно-мотиваційний, регулятивний, поведінково-діяльнісний), було визначено критерії й показники сформованості успішності шестирічних дітей у процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії (див. табл. 1).
Таблиця 1
Критерії та показники розвитку успішності шестирічних дітей

у процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії


Критерії

Показники

Позитивна Я-концепція

Мотивація досягнення

Повнота оволодіння уміннями
Результативний критерій


  • Когнітивна складова: повнота образу «Я»;

  • емоційна складова: задоволення собою, оптимістичне світосприйняття, відсутність постійних страхів, комфортність відчуття себе при взаємодії з іншими;

  • оцінно-вольова складова: адекватна самооцінка, відповідний можливостям рівень домагань.




  • Мотивація успіху чи уникнення невдачі;

  • сила мотиву.




  • Організаційними, творчими, суб’єкт-суб’єктної взаємодії, самоконтролю.




  • Вкладені зусилля;

  • самооцінні судження;

  • оцінка дорослим досягнень дитини.

Відповідно до специфіки поняття «успіху», вікових особливостей досліджуваних було розроблено комплекс діагностичних методик дослідження, який включав: спостереження за діяльністю, спілкуванням, взаєминами дітей та вчителів (вихователів); методи опитування: індивідуальні та колективні бесіди, інтерв’ю, анкетування, тестування; метод самоаналізу; аналіз результатів продуктивної діяльності дітей; аналіз розв’язання нестандартних ситуацій; метод кількісної обробки отриманих даних.

У процесі організації дослідження ми керувалися принципами діяльнісного (передбачає здійснення розвитку дитини шляхом включення її у різнобічну діяльність), особистісно-ціннісного (вимагає сприйняття особистості дитини як найбільшої цінності, орієнтації на її індивідуальну неповторність, використання вчення про роль особистості у суспільстві, про вплив колективу на її розвиток, про гармонійний розвиток особистості), системно-структурного підходів (ґрунтується на цілісному розгляді явища у взаємозв’язку його складових).

З кожного критерію відповідно до показників добиралися методики для проведення обстеження у контрольних та експериментальних групах.

Зокрема, щоб виявити знання шестирічної дитини про себе, повноту образу «Я», ми використали методику «Хто ти? Який ти?», в ході якої дітям декілька разів ставили ці запитання. З метою з’ясування переважаючого світосприйняття (оптимістичного – песимістичного) у дітей ми вдались до анкетування батьків щодо виявлення оптимізму їхніми дітьми («Як Ви вважаєте, Ваша дитина є оптимістом, песимістом, швидше оптимістом, ніж песимістом, швидше песимістом, ніж оптимістом, у чому це виявляється?»), до методики Р.Кеттелла за фактором оптимізму, а також до аналізу пояснень дітьми їхніх невдач під час здійснення продуктивної діяльності.

Формування успішності у першокласників шестирічного віку неможливе без постійного й активного сприяння у цьому напрямку з боку родини та вчителів у повсякденних взаєминах. Тому в констатувальний експеримент ми включили вивчення атмосфери та характеру взаємин, що складаються в родинному колі та між педагогами і дітьми. Чинником формування дитячої особистості є емоційно позитивний стан міжособистісних взаємин і та роль, яка відводиться дитині у взаєминах із батьками. З метою вивчення відчуття дитиною себе у родинному колі було проведено тест «Малюнок сім’ї». Методом з’ясування того, як дитина відчуває себе в колі однолітків і вчителів, був комбінований тест у малюнках «Як я почуваю себе у школі». Відчуття постійного страху, тривожності погано впливає на самопочуття дитини і, звісно, заважає досягати успіхів. З метою діагностування найпоширеніших страхів першокласників шестирічного віку ми запропонували їм завдання, яке полягало у зображенні предмету свого страху у малюнку. Як одну із складових Я-концепції ми вивчали емоційне сприйняття дитиною самої себе. Методика «Чи задоволений ти собою» дала можливість визначити, наскільки дитина підвладна комплексу незадоволення собою. Рівень задоволення собою, безумовно, тісно пов’язаний із самооцінкою, яку ми визначали за модифікованою до предмета нашого дослідження методикою А. Ліпкіної «Три оцінки». Відомо, що самооцінка знаходиться у прямо пропорційній залежності від рівня домагань. Для його дослідження, а також для виявлення уявлення дітей про ставлення до них значущих дорослих, ми застосували методику «Сходинки» (модифікований варіант методики Т. Рембо – С. Рубінштейн). У процесі вивчення мотиваційної спрямованості першокласників шестирічного віку ми прагнули встановити, які мотиви є домінуючими в діяльності дітей: надія на успіх чи прагнення запобігти невдачі. З цією метою ми використали методику «Запам’ятай і відтвори малюнок» [181, с. 224] (див. додаток Е), за допомогою якої виявили чотири групи дітей щодо мотивації досягнення успіхів.

Досягнення успіху дітьми у продуктивній діяльності значною мірою визначається рівнем оволодіння ними наступними вміннями та навичками: організаційними (формулювання мети діяльності, самостійний добір необхідного обладнання, планування діяльності, вибір засобів для досягнення цілі); творчими (здатність знаходити нові, нетрадиційні способи вирішення різних завдань); суб’єкт-суб’єктної взаємодії (вміння співпрацювати і спілкуватись, виявляти емпатію й альтруїзм, обстоювати власну точку зору, робити моральний вибір); контрольно-оцінними (уміння здійснювати контроль та самоперевірку, оцінити результат, відкоректувати роботу).

Провідним методом при з’ясуванні рівня оволодіння шестирічними дітьми даним колом умінь був метод спостереження у продуктивній діяльності. Він був спрямований на визначення реального стану взаємодії дітей з дорослими та однолітками, вміння дітей досягати успіху. Також використовувались бесіда, анкетування серед батьків та педагогів, аналіз виконання дітьми спільного завдання, методика Р. Кеттела (з метою дослідження вміння здійснювати самоконтроль), тест Гілфорам і Торренса (дозволив перевірити образну креативність).

Спираючись на зміст критеріїв і показників, ми виділили чотири рівні сформованості успішності у шестирічних дітей. У процесі нашого дослідження спершу з’ясовувався рівень сформованості успішності за кожним показником, отримані дані сумувались і знаходилось середнє арифметичне способом поділу суми всіх коефіцієнтів на їх кількість за кожним рівнем. Розглянувши якісну та кількісну характеристики сформованості компонентів успіху, ми розробили загальну характеристику рівнів розвитку успішності у суб’єкт-суб’єктній взаємодії, спираючись на визначені критерії та показники. У результаті нами визначено чотири рівні.

До високого рівня сформованості успішності віднесено 16,3 % дітей ЕГ та 15,1 % КГ. Вони мають відносно повні знання про себе (подали 6 і більше характеристик «Образу-Я»), їм властиве задоволення собою, яке, однак, позбавлене надмірної самозакоханості, схильні до оптимістичного світосприйняття, завжди виявляють спокій і рідко засмучуються, у випадку невдачі намагаються знайти причини і ліквідувати їх. Вступаючи у взаємини зі старшими чи однолітками, переживають повне психологічне благополуччя. Їх не турбують постійні конкретні страхи. Мають адекватну самооцінку і рівень домагань, потреба у досягненні успіхів значно більша, ніж невдачі, тому їм властиве прагнення брати на себе важкі задачі, ризикувати, змагатися з іншими.

Вносять свою пропозицію мети діяльності, уміють переконати інших у її доцільності, здійснюють планування роботи без допомоги дорослого. Самостійно до початку діяльності обирають засоби досягнення мети, вносячи корективи під час роботи. Наполегливі у подоланні труднощів, докладають значних зусиль, бажаючи отримати якомога кращий результат. Комунікабельні, ввічливі, товариські, неконфліктні, вільно висловлюють свою думку, з інтересом вислуховують інших, володіють емпатією, виявляють альтруїзм. Мають високо розвинені творчі уміння, володіють здатністю контролювати свою діяльність (уміють знайти помилки, встановити причини, самому внести корективи). Дають роботі правильну, обґрунтовану оцінку, співвідносять отриманий результат із метою, вкладені зусилля відповідають оцінці роботи.

Достатній рівень розвитку успішності виявляють діти, які змогли назвати 5 характеристик «Образу-Я», виявляють надмірне задоволення собою, більше схильні до оптимістичного світосприйняття, ніж до песимістичного, засмучуються з приводу невдач, але дають їм ситуаційну оцінку, а не особистісну. Відчувають загалом комфорт, затишок у сім’ї, в більшості випадків із задоволенням спілкуються з педагогом й іншими дітьми. Їхні страхи пов’язані з реальною загрозою. Мають дещо завищену самооцінку, рівень домагань. У цих дітей досить сильно розвинені як потреба у досягненні успіхів, так і боязнь невдач, що зачасту викликає нерішучість у діях.

Вміють поставити мету перед собою, але не наполягають на ній, приймаючи мету товариша. Планування роботи здійснюють після деяких вказівок, підказок дорослих, засоби досягнення мети добирають у процесі діяльності. Зустрічаючись із труднощами, шукають інший шлях досягнення мети. У більшості випадків виявляють ввічливість, хоча можуть конфліктувати при вирішенні спірних питань. Свої думки викладають дещо непослідовно, але цілком зрозуміло. Вони завжди співчувають тим, хто потрапив у біду, поспішають їм на допомогу, вміння співрадіти виявляють вибірково. Альтруїзм виявляють часто, але не завжди. Мають достатньо розвинені творчі уміння. Частково виявляють уміння самоконтролю. Допускають незначні помилки, оцінюючи свою діяльність, зачасту не мотивують оцінку або ж не співвідносять отриманий результат із запланованим, однак у цілому їх оцінка власного продукту діяльності співпадає з оцінкою педагога. Докладені зусилля відповідають оцінці. Достатній рівень нараховує 31,7 % дітей ЕГ та 32,8 % КГ.

Діти зі сформованістю успішності на середньому рівні мають часткові знання про себе, спостерігається епізодичне невиправдане відчуття незадоволення собою, їм властиве більш песимістичне світосприйняття, ніж оптимістичне, часто засмучуються, переживають, коли щось не виходить, однак оцінюють свої невдачі як недостатнє оволодіння певними вміннями або ж пояснюють їх зовнішніми обставинами. Відчувають себе незначними у сімейному колі, потребують опіки, не дуже раді контактувати з вчителем, часто отримують негативні емоції при взаємодії з однолітками. У їхній уяві виникають вигадані страхи. Самооцінка часто неоднозначна, що свідчить про внутрішній конфлікт, невизначеність. Мають занижений рівень домагань. Боязнь невдачі переважає над устремлінням до успіхів, вони надто переживають із приводу невдач і значно менше уваги приділяють своїм успіхам. Майже завжди перебільшують труднощі й не вірять, що здатні їх подолати власними силами. При виконанні спільної діяльності ставлять свою індивідуальну мету. Потребують значної допомоги при здійсненні планування діяльності. Обираючи необхідні засоби діяльності, діють шляхом спроб і помилок. Не люблять докладати зусиль для отримання гарного результату, задовольняються тим варіантом, який отримали з першого разу. Не дуже товариські, часто конфліктують і сперечаються, ображають інших і ображаються самі, не люблять ділитися своїми речами з іншими. Ввічливість виявляють тільки у ставленні до знайомих дорослих. Відчувають певні труднощі при висловленні своєї думки, часто перебивають співрозмовників, не бажаючи їх вислуховувати. Байдуже ставляться до чужих радостей і успіхів, допомагають у біді тільки другу чи близькій людині. Для них характерне епізодичне виявлення альтруїзму. Творчі уміння розвинені недостатньо. Простежується ситуативний самоконтроль. Оцінюють свою роботу неадекватно, не бачачи недоліків чи, навпаки, достоїнств. Вкладені зусилля, як правило, не відповідають їхній оцінці роботи, яка не співпадає з оцінкою вчителя. Таких дітей у ЕГ 31,7 %, в КГ 31,1 %.

До низького рівня розвитку успішності віднесено учнів, які змогли дати собі всього 1–2 характеристики. Їм властиве песимістичне світосприйняття, вони засмучуються навіть через дрібниці, невдачі пояснюють своїми особистісними якостями. Відчувають відчуження, невключення в сім’ю, клас, почувають себе одинокими. Їхні страхи пов’язані з можливим негативним ставленням до них: страх бути покинутими рідними, боязнь сильного крику, темних приміщень. Мають занижену самооцінку, низький рівень домагань, відсутня тенденція до самоствердження. Потреба в досягненні успіхів, як і в уникненні невдачі, розвинені відносно слабко, до успіхів, як і до невдач, ставляться байдуже.

Безініціативні при постановці мети, не вміють планувати діяльність, навіть при допомозі старшого. При виборі засобів досягнення мети чекають вказівки, поради. Зустрічаючись із труднощами, припиняють роботу. Замкнуті, часто перебувають на самоті, виявляють неввічливість, несправедливість, обман, агресивність у спілкуванні з іншими. Нечітко висловлюють свої думки, не вміють до кінця вислухати співрозмовника. Відчувають заздрість і злість, коли іншим добре, не приходять на допомогу в біді, не виявляють альтруїзму. Фактично не володіють творчими уміннями. У своїй роботі не вміють побачити недоліки чи, навпаки, достоїнства, не співвідносять результат із метою, не можуть здійснити контроль. Представників означеного рівня виявлено у ЕГ 20,3 %, у КГ 21 %.

Підсумовуючи результати констатувального етапу експериментальної роботи, зазначимо, що сучасний стан розвитку успішності першокласників шестирічного віку загалом характеризується як недостатній. Найгірше у дітей розвинені уміння, які мають значення для досягнення успіху в продуктивній діяльності: організаційні, творчі, контрольно-оцінні, вміння долати труднощі, бути наполегливим у досягненні мети. Також спостерігається незадовільний розвиток суб’єкт-суб’єктних умінь, особливо це виявляється при виконанні спільної діяльності. Потребує також удосконалення робота з розширення знань дітей про себе, з позбавлення їх постійних страхів, із розвитку адекватної самооцінки та рівня домагань, який у переважної більшості шестирічок завищений, з підтримання мотивації успіху.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математ. статистики. 3-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 632 с.

  2. Психічний розвиток дитини-дошкільника: Навч. посіб. для педагогів, психологів, вихователів дит. дошк. закладів, студ. сер. і вищ. пед. закладів, батьків / С.Є. Кулачківська, С.О. Ладивір, Т.О. Піроженко та ін. – К.: Світич, 2004. – 75 с.

УДК 371.2:378.14-057.87

Олеся Овчарова,

викладач Харківського

гуманітарно-педагогічного інституту
ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ПОЗАНАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ

ЗІ СТУДЕНТАМИ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ПЕДАГОГІЧНОМУ ЗАКЛАДІ
Розглянуто особливості організації позанавчальної роботи зі студентами-майбутніми вчителям, роль та місце позанавчальної роботи у вищому навчальному закладі для майбутнього вчителя.

Ключові слова: позaнавчальна робота, студент, організація.
Рассмотрены особенности организации внеучебной работы со студентами – будущими учителями, роль и место внеучебной работы в высшем учебном заведении для будущего учителя.

Ключевые слова: внеучебная работа, студент, организация.
Features of organization of out of classes work with the future students are examination. The role and the place of this work in the higher educational establishment.

Key words: extracurricular activity, student, organization.
Аналіз наукової літератури з обраної проблеми свідчить, що до найбільш актуальних і складних проблем організації виховної роботи із студентами у вищих навчальних закладах можна віднести такі: теоретико-методологічні засади національного виховання, педагогічні умови організації позааудиторної виховної роботи у вищих закладах освіти, діяльність куратора академічної групи, що спрямована на формування особистості студента, організаційні форми виховного впливу на особистість, аналіз виховної діяльності педагога (І.Вінтін, В.Демчук, М.Соловей, І.Черезова та інші).

Проте проблема організації позанавчальної виховної роботи у вищих навчальних закладах ще недостатньо досліджена у теоретичному аспекті, що негативно позначається на практичній діяльності всіх суб’єктів управління виховною роботою: керівників, викладачів, кураторів та студентського самоврядування.

Мета статті полягає у теоретичному розгляді особливостей організації позанавчальної роботи зі студентами у вищому навчальному педагогічному закладі.

Організація виховної роботи у вищій школі регламентується Законами України «Про освіту», «Про вищу освіту», Указами Президента України та іншими нормативними документами й актами. Зокрема Закон України «Про вищу освіту» передбачає створення таких умов навчання та виховання, які б забезпечили «можливість інтелектуального, морального, духовного, естетичного і фізичного розвитку особи, що сприяє формуванню знаючої, вмілої та вихованої особистості» [1, 75].

Виховна робота у вищому педагогічному навчальному закладі є важливим чинником цілісного виховання особистості майбутнього вчителя. Система виховної роботи у вищому навчальному закладі орієнтована на особистість і спрямовується не лише на формування високих професійних якостей майбутніх фахівців, а й виховання повноцінних, самодостатніх громадян Української держави. Її сенс у сприянні «загальнокультурному розвитку особистості студента, формуванню в нього творчого мислення, різнобічних інтересів і настійних прагнень їх задоволення та, нарешті, дієвій конкурентоспроможності» [3, 91].

Ми надаємо перевагу особистісно орієнтованому вихованню, основні функції його полягають у створенні різноманітних соціокультурних середовищ, у яких особистість розвивається і набуває соціального досвіду, отримує допомогу в соціальній самоідентифікації та самореалізації природних задатків [3, 236].

При цьому виховання функціонує як система життєдіяльності студентської молоді, що виявляється в аудиторній (навчальний процес – виховуюче навчання) і позааудиторній, тобто позанавчальній (виховний процес – створення умов для раціональної самоорганізації студентської діяльності, культури праці та дозвілля) роботі.

Студентський період є важливою стадією соціалізації особистості майбутнього вчителя і має певні особливості, зокрема: відбувається активне включення у нове середовище; посилюється роль студента як суб’єкта соціалізації, самостійність у виборі цінностей, ідеалів, середовища для спілкування, видів діяльності, що посилює необхідність рівноправної, демократичної партнерської взаємодії; удосконалюються механізми саморегуляції, самокорекції; домінуючим фактором впливу стає нове соціальне середовище (академічна група, групи за інтересами). Передумовами успішного соціального становлення студентської молоді педагогчного навчального закладу є: соціальний досвід, потреби, установки особистості, наявність адекватного соціального середовища, організація соціально-виховного процесу.

Метою виховання майбутніх учителів, по-перше, є формування цілісної особистості громадянина України (уособлення поєднання інтелектуального потенціалу, духовності, високого професіоналізму – як фахівця і як людини з якраво вираженою націонольно-громадською позицією); по-друге, це розвиток у особистості вмінь миттєво адаптуватися до непростих умов у суспільстві, аналізувати та активно використовувати свої потенційні можливості; по-третє, необхідно підготувати особистість, яка могла б не лише керувати, а й виконувати доручення, людину, спроможну до самопізнання, саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення та самоактуалізації.

Основою змісту позанавчальної виховної роботи серед студентів є створення умов для повноцінної життєдіяльності студентів. Організацію позааудиторної діяльності у вищому навчальному закладі необхідно спрямувати на те, щоб кожен студент відчував себе причетним до подій у країні та у стінах рідного навчального закладу. А також, щоб він відчував себе відповідальним за результати колективно-творчої праці, розвивався на традиціях доброго ставлення до оточуючих його людей.

Протягом навчання та виховання у вищому навчальному закладі студентів необхідно привчити до процесу поглибленого самопізнання, навчити бачити свої недоліки та об’єктивно оцінювати свої достоїнства, кожного студента навчити колективним формам праці, розвинути в ньому навички соціального партнерства та толерантності, привити студентам-майбутнім учителям вміння та навички творчого підходу до будь-якого виду діяльності.

Зазвичай управління виховним і культурно-освітнім процесом у вищому навчальному закладі здійснює ректорат. Йому підпорядковані декани факультетів, заступники деканів, органи студентської громадськость, інші структури.



Професійне виховання стедентів реалізується як у процесі навчання, так і в умовах позааудиторної роботи. Виховна робота, яка здійснюється в позааудиторних умовах, передбачає: формування в студентів національного світогляду, засвоєння ними системи цінностей (вселюдських, національних, громадянських, родинних, особистого життя); розв’язання завдань професійного виховання; професійно-орієнтаційну, інформаційно-просвітницьку, культурно-виховну допомогу студентам; розвиток їхніх творчих та інтелектуальних здібностей; залучення до різноманітної позааудиторної діяльності за інтересами, участь у культурно-освітній, спортивно-оздоровчій та інших видах діяльності; участь у громадських, культурно-освітніх, культурно-виховних заходах на рівні студентських академічних груп, факультетів, інститутів; роботу з активом курсу, факультету, університету: виховання навичок організаторської роботи з колективами академічних груп; сприяння роботи рад студентського самоврядування в гуртожитках, на факультетах [4, 34–35].

Серед форм позааудиторної виховної роботи у вищих навчальних закладах найбільш поширені такі: лекції, диспути, дискусії з культурно-етичних, естетичних, студентсько-молодіжних проблем; бесіди-зустрічі з видатними людьми, митцями, лікарями та ін.; бесіди-зустрічі з ветеранами та героями війни; дні відчинених дверей; дискотеки, вікторини, екскурсії до музеїв, концерти художньої самодіяльності; щорічні огляди-конкурси «Дебют першокурсника», дні посвячення у стеденти; спортивні змагання та ігри та ін.

Важливою особливістю організації виховної роботи зі студентами-майбутніми учителями є не лише формування почуття відповідальності за майбутнє свого народу, поваги до героїчного минулого Батьківщини, її традицій, культури, мови, шанобливого ставлення до всіх народів України, Європи, світу. Наголошуємо, що позааудиторна виховна робота у вищому педагогічному закладі має неабияке значення для майбутніх учителів. Ця робота не лише впливає на розвиток творчої особистості майбутнього вчителя, а й готує до виховної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах. Залучаючи студентів до позааудиторної роботи, педагоги в першу чергу, формують почуття великої відповідальності за доручену справу, тим самим студентів привчають до самодисциплінованості.

Виховна робота в позааудиторний час дуже різноманітна, що дає можливість підготувати різнобічно розвинену особистість майбутнього вчителя. Великий відсоток майбутніх фахівців працюватимуть у сільських школах, але на відміну від міської школи, сільська школа має свої особливості, до яких молодий спеціаліст не завжди якісно підготовлений. Активна участь у позааудиторній виховній роботі забезпече швидке адаптування до роботи у сільській школі (де, можливо, необхідно буде учителю виконувати не лише свої обов’язки, а й класного керівника, педагога-організатора, соціального педагога, іноді психолога). Беручи участь у позааудиторній роботі, студенти набувають досвіду організації позакласної діяльності школярів.

У наш час у вищих навчальних закладах виховна робота набуває широкого значення та має різноманітні направлення, що дає спроможність студентам спробувати чи реалізувати свої можливості в різних сферах. Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України від 03.04.2001р. № 166 затверджено «Положення про студентське самоврядування у вищих навчальних закладах», в якому сказано «самоврядування у вищому навчальному закладі – це самостійна громадська діяльність студентів із реалізації функцій управління вищим навчальним закладом, яка визначається ректоратом (адміністрацією), деканатами (відділеннями) і здійснюється студентами відповідно до мети і завдання перед студентськими колективами»[5, 8].

Згідно зі ст. 38 Закону України «Про вищу освіту» [1], основними завданнями студентського самоврядування є:



  • забезпечення і захист прав та інтересів студентів, зокрема, стосовно організації навчального процесу;

  • забезпечення виконання студентами своїх обов’язків;

  • сприяння навчальній, науковій та творчій діяльності студентів;

  • сприяння створенню відповідних умов для проживання та відпочинку студентів;

  • сприяння діяльності студентських гуртків, товариств, об’єднань, клубів за інтересами;

  • організація співробітництва зі студентами інших навчальних закладів і молодіжними організаціями;

  • сприяння працевлаштуванню студентів;

  • участь у вирішенні питань міжнародного обміну студентами.

Запровадження студентського самоврядування у вищих навчальних закладах є конкретною реалізацією громадянських прав студентів, формування у них почуття відповідальності, уміння розв’язувати соціальні, економічні та культурно-освітні проблеми. Водночас студентське самоврядування є дієвою формою самовиховання. Робота з питань організації студентського самоврядування спрямовується на постійний його розвиток та самовдосконалення.

Таким чином, така організація виховної роботи у позааудиторний час у вищому педагогічному закладі сприяє активізації самостійності та самоврядування студентів, що веде до кращих результатів підготовки майбутніх фахівців. Залучення майбутніх учителів до участі в студентському самоврядуванні є важливим компонентом у організації позааудиторної роботи студентів, оскільки сприяє виробленню навичок керувати, управляти, організовувати.

Виховання особистості студентів у вищих навчальних закладах здійснюється як у навчальному процесі, так і в різних видах позааудиторнії роботи. Головний результат виховної роботи вбачається у покращенні трудової дисціпліни, підвищенні якості фахової підготовки студентської молоді, що визначає її конкурентноспроможність на ринку праці та формування у студентів відповідального ставлення до навчально-виховного процесу.

Перспективним напрямком дослідження є вивчення питань з виховання відповідальності майбутнього учителя.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Закон України «Про вищу освіту» // Освіта в Україні. Нормативна база. – К.: КНТ, 2006. – С. 40–93.

  2. Винтин И. Организация воспитательной работы в вузе во внеурочное время / Винтин И. // Педагогіка. – 2004. – № 9. – С. 58–64.

  3. Всебічний розвиток особистості студента: матеріали науково-практичної конференції. – Ірпань, 2001. – 598 с.

  4. Соловей М., Демчук В. Система виховної роботи у вищому навчальному закладі як фактор цілісного виховання особистості / Демчук В., Соловей М. // Рідна школа. – 2004. – червень. – С. 33–37.

  5. Студентське самоврядування як невід’ємна складова демократизації вищої школи. – К.: Знання, 2005.

  6. Черезова І. Організація виховної роботи зі студентами / Черезова І. // Рідна школа. – 2006. – № 6. – С.21–23.

УДК 371.3

Марина Пелих,

викладач СІТ № 3

Харківської міської ради
ВПЛИВ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

НА МІЦНІСТЬ ЗНАНЬ ШКОЛЯРІВ
У статті розглядаються інтерактивні технології навчання та їх вплив на міцність знань школярів. Висвітлено основні ідеї цих технологій та зазначається доцільність їх використання у навчально-виховному процесі учнів.

Ключові слова: інтерактивні технології, міцність знань, навчально-виховний процес.
В статье рассматриваются интерактивные технологии обучения и их влияние на силу знаний школьников. Освещены основные идеи этих технологий и указывается целесообразность их использования в учебно-воспитательном процессе учеников.

Ключевые слова: интерактивные технологии, сила знаний, учебно-воспитательный процесс.
The ideas of interactive technologies of studying and its influence on durability of pupils’ knowledge are examined in the article. The main ideas of interactive technologies of studying are shown and its expediency of use in the process of pupils’ studying is considered.

Key words: interactive technologies, strong knowledge, educational process.
Становлення демократичної та правової держави, інтеграція в європейське і світове співтовариство, нові погляди на роль і значимість навчання в освітянському просторі є неможливим без створення такої системи навчання, яка була б спроможна забезпечити освітні потреби кожного учня окремо відповідно до його нахилів, можливостей, здібностей та інтересів. Не можливо також досягти цього і без виховання та навчання школярів з міцно засвоєними знаннями, вміннями та навичками, бо сьогоднішні учні є запорукою завтрашнього дня, майбутнього суспільства і нації в цілому. Вони будуть творити історію нашої держави.

Сьогоденна навчальна програма передбачає спрямування дій на активізацію навчальної діяльності, стимулювання пізнавальної активності та інтересу учнів, на мотивоване залучення учнів до навчання та ефективність засвоєння отриманих ними знань.

В останній час ми спостерігаємо посилення наукового інтересу до проблеми впровадження та доцільності використання інтерактивних технологій навчання у навчально-виховний процес школярів. Цю проблему досліджували О. Пометун, І. Якіманська, О. Коротаєва, В. Петрова та інші. Вчені наголошують на тому, що дитину слід прийняти такою, яка вона вже є, з таким життям, яким вона вже живе, і включати у своє з нею спілкування її життя в усіх його проявах; цікавитися її життям і стати його співучасником. І це має відбуватися не тільки у вільний від уроків час, але й, у першу чергу, на уроках, де формуються життєво важливі для учнів цінності.

Мета статті – розкрити сутність впровадження інтерактивних технологій навчання, та визначити їх місце у сприянні міцності засвоєння знань школярів.

В процесі навчання поєднуються мовні здібності і мотиваційні установки. У ньому реалізуються особисті плани й наміри учнів, згідно з метою діяльності, емоційним ставленням до дійсності, сприйняття, осмислення й перетворення якої значною мірою визначаються організованим навчанням і суб’єктивним досвідом. Постає питання: як має бути організована діяльність вчителя, яка б забезпечувала наукове пізнання учнем дійсності, та глибоке засвоєння школярами цього пізнання? Поставлене питання є провідною проблемою дидактики.

Однією із найперспективніших ліній наукових досліджень в Україні в найближчий час має стати пошук, опрацювання та опанування тих технологій навчання, які будуть не просто нагромаджувати учнів знаннями, а й допоможуть їм ефективно та глибоко їх засвоїти. Для досягнення цієї мети необхідно переглянути певні педагогічні ідеї, принципи та погляди.

Ми працюємо в той час, коли свідомість та інтереси школярів змінюються, тому повинні бути змінені і педагогічні форми впливу на учня, який прагне перейти з позиції спостерігача і стати учасником співробітництва. Вчитель перестає бути тим, хто передає готові ідеї і перетворюється на помічника, метою якого є допомогти учневі подолати перешкоди у процесі навчання та створити умови, за яких би отримані знання надовго залишалися в пам’яті, і не стали мертвим вантажем.

На нашу думку одним із можливих шляхів реалізації цієї мети є використання інтерактивних (від анг. «interact», де «inter» – взаємний, «act» – діяти, з цього випливає, що інтерактивний – здатний до взаємодії, спілкування, діалогу) технологій навчання в середній загальноосвітній школі.

Багато нових методичних інновацій пов’язані сьогодні із застосуванням інтерактивних методів навчання. Інтерактивна діяльність учнів на уроках пропонує організацію і розвиток діалогічного спілкування, що веде до взаєморозуміння, взаємодії, спільного вирішення загальних, але важливих для кожного учня завдань. У ході діалогічного навчання діти вчаться критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу та відповідної інформації, зважувати альтернативні думки, брати участь у дискусіях, спілкуватися з іншими. Для цього на уроці організовується індивідуальна, парна і групова робота, застосовуються проектори, зорова наочність, рольові ігри, використовуються творчі роботи.

Інтерактивне навчання – спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчув би свою успішність, інтелектуальну спроможність, що дає школярам швидше та міцніше засвоїти навчальний матеріал [1, с. 9].

Суть інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної активної взаємодії всіх учнів, як сильних, так і слабких. Сильні учні, а також особистості з високим рівнем контактності будуть проявляти вищу активність, ніж замкнуті і слабкі. Проте слід постійно «втягувати» їх в роботу, створювати ситуації успіху.

Необхідно цілеспрямовано організовувати для учнів навчальні ситуації, які спонукали б їх до інтеграції зусиль; створювали б навчальну атмосферу в класі. Слід звернути увагу на дозування своєї допомоги учням. Треба організовувати розв’язання нестандартних навчальних ситуації і організувати таке дослідження задачі, яке сприймається учнем як власна ініціатива та розглядати педагогічну взаємодію як вплив реакції тих, хто навчається під керуванням педагога, зберігаючи свій науковий авторитет, допомагати учням не потрапляти під його залежність, яка скасовує їхню діяльність, а зберігати самостійність в інтелектуальній поведінці. Тільки методично правильне використання форм інтерактивного навчання у навчально-виховному процесі та його поєднання з іншими методами навчання сприяє міцнішому та глибшому засвоєнню навчального матеріалу.

Інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу. Результати досліджень, що були проведені американцями показують, що лекції дають 5 % засвоєння матеріалу, читання – 10 %, використання відео, аудіо – 10 %, використання наочності – 30 %, дискусійні групи – 50 %, практично через дію – 75 %.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних психологів. Концентрація уваги є циклічною. У кожної людини є свої власні цикли. Наприкінці кожного циклу мозок має потребу в короткому відпочинку, щоб закріпити і переробити отриманий досвід та відновити свою працездатність. Тому слід влаштовувати паузи для відновлення працездатності мозку.

Час, потрібний учневі для переробки нової інформації, залежить як від складності матеріалу, так і від його індивідуальних особливостей. Якщо фаза концентрованого навчання триває від 10 до 15 хвилин, то переробка матеріалу займе від 2 до 5 хвилин. Сам цей період може бути організований по-різному: обговорення навчального досвіду в групах, парах, складання таблиць, схем, планів, малюнків тощо. Тривалість інтенсивних занять для дітей 5–8 років – 5–7 хвилин, дітей 9–13 років – 8–12 хвилин, 14–18 років – 12–15 хвилин. Після цього має бути пауза. Мозок не тільки отримує інформацію, а й обробляє її. Наш мозок працює набагато краще, коли ми обговорюємо проблеми з іншими, ставимо запитання, виконуємо певні навчальні операції з матеріалом [3].

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, що вимагає активізації навчальних можливостей учня замість переказування абстрактної, «готової» інформації, відірваної від їхнього життя суспільного досвіду. Навчальний матеріал має захоплювати учнів, пробуджувати в них інтерес та мотивацію.

Використання інтерактивних технологій навчання у навчально-виховному процесі школярів не потребує значних фінансових затрат та хорошої матеріальної бази. Для результативності необхідна лише планомірність його організації, доцільність використання на уроці та методично правильне застосування, тому інтерактивне навчання можна і необхідно застосовувати не тільки в сучасних навчальних закладах нового типу, а й у сільських школах.

Інтерактивне навчання – це навчання у спілкуванні, яке зберігає кінцеву мету і основний зміст освітнього процесу, але видозмінює форми з транслюючи на діалогові, які базуються на взаєморозумінні та взаємодії [2, с. 8].

Суть інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес організований таким чином, що практично всі учні залучені до пізнання нового, мають можливість дискутувати відповідно до того, що знають і думають.

Спільна діяльність учнів у процесі пізнання, засвоєння навчального матеріалу означає, що кожна дитина вносить свій особистий внесок, іде обмін знаннями, ідеями. І все це відбувається в атмосфері взаєморозуміння, взаємопідтримки, що дозволяє не тільки одержувати нові знання, але й розвиває пізнавальну діяльність, що сприяє ефективнішому та міцнішому засвоєнню отриманих знань.

Після отримання певної навчальної інформації, учні об’єднуються у групи чи пари для вирішення поставлених педагогом задач. Відбувається активізація практичної діяльності школярів, стимулюється їх пізнавальний інтерес. Учні займають тим, що їх захоплює. Коли школярі роблять те, що їм подобається, то навчальний матеріал засвоюється значно міцніше і ефективніше. Завдання вчителя полягає в тому, щоб організувати процес навчання таким чином, щоб він був цікавим як для учня, так і для самого педагога.

Школярі, котрим пояснилася навчальна задача, об’єднуються у групи для активного пошуку ефективного та раціонального розв’язання поставленої проблеми. Обговорюється кожна думка, твердження кожної дитини не залишається поза увагою. Далі проходить підведення підсумків та презентація єдиного групового знаменника. У такій формі організації навчання задіяний кожен учень.

Процес дидактичної взаємодії часто виникає необхідність скорегувати раніше отримані школярами вміння та навички, привести їх у відповідність з новими особливостями матеріалу, що вивчається, сформувати нові уміння. У таких випадках корегування вмінь, сформованих раніше, і формування нових стають предметом і змістом спільної діяльності вчителя й учнів.

Поставлена на розв’язання задача спонукає учня пригадати попередній вивчений матеріал, пов’язати його з новопреставленим, зайти взаємозв’язок між ними. Учень має припускати гіпотези та твердження щодо вирішення даної поставленої проблеми, порівнювати та спів ставляти їх з уже набутими знаннями, обумовлювати їх доцільність чи недоцільність, раціональність чи ірраціональність. Цікава постановка проблеми, яка зачіпає всі сфери життєдіяльності учня: емоційну, вольову, фізичну, інтелектуальну, розумову тощо, та пошук шляхів її ефективного вирішення надовго залишаються в пам’яті учнів і глибоко викарбується у їх свідомості. В результаті він зможе скористатися такими знаннями, які міцно засвоїлися, в будь-який момент, коли виникне така необхідність.

Процес навчання складається з діяльності вчителя (викладання) і діяльності учня (колективу учнів) (учіння) і має двобічний характер, тобто неможливий без їхньої дидактичної єдності, тому завдання педагога – вплинути на пам’ять школярів та вивчення ними осмислених знань.

З курсу психології ми знаємо, що цікава, яскрава інформація засвоюється набагато ефективніше і ніж великий за обсягом монотонний матеріал, що підкоряється учням при умові затрати значних вольових зусиль. Подібне опанування новою інформацією не є опорою міцних знань.

Слід пам’ятати, що використання інтерактивних технологій навчання не є самоціллю. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще буде сприяти співробітництву й доброзичливості, що відіграє не мало значну роль в навчально-виховному процесі.

Урок не повинен бути перевантаженим інтерактивною роботою. Слід поєднувати взаємонавчання з традиційними методами. Неможливо побудувати весь процес навчання виключно на інтерактивних методах. Це один з багатьох прийомів, які допомагають досягнути мети і приносять результат тільки в поєднанні з іншими методами навчання.


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка