Методика І практика формування алгоритмічної культури школярів у процесі мовленнєвої діяльності



Скачати 158,29 Kb.
Дата конвертації22.02.2017
Розмір158,29 Kb.

Методика і практика


ФОРМУВАННЯ АЛГОРИТМІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ШКОЛЯРІВ

У ПРОЦЕСІ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ*

ЮРІЙ МЕЛЬНИК.

наук, співробітник Інституту педагогіки

АПН України


Правила можуть засвоюватися школярами в готовому вигляді (з підручника), а також мо­жуть бути виведені індуктивним шляхом. Наприклад, перед учнями ставиться проблема: "У Колі є песик, він такий кругленький, хлопчик назвав його Кулька".

- Як же треба написати слово "Кулька", кличку собаки, щоб одразу відрізнити від слова "кулька" іграшка? Першокласники висловлюють здогад: "Пи­шеться з великої букви!"

Узагальнюючи викладене вище, формулюємо правило: Клички тварин, імена людей пишуться з ве­ликої букви. Потім сформульоване правило "звіряють" з тим, що подане в підручнику, і запам'ятовують.

Робота з орфографічним правилом сприяє розу­мовому розвитку учнів, адже потребує постійного аналізу й синтезу: зіставлень і протиставлень, уза­гальнення і конкретизації, осмислення й доказів.

У процесі вивчення орфографії застосовуються такі різновиди алгоритмів:

• алгоритми пошуку, що забезпечують правильне вичленення граматичних ознак і безпомилкове, швидке виявлення в тексті тих місць, де треба застосовувати один з них;

• алгоритми є засобом розмежування подібних написань та граматичних категорій і форм.

Алгоритми будуються за принципом побудови за­вдань з одним або кількома альтернативними запи­таннями. Алгоритми розв'язку різнорідні за обсягом: від 3—4 кроків до 30—40 й більше.

Алгоритми з широким охопленням орфографічних правил називають узагальнюючими. Основна перева­га цих алгоритмів полягає в тому, що у процесі вив­чення матеріалу учням вдається легко сформулювати правило. Такого типу алгоритми сприяють правиль­ному знаходженню відповідей у процесі розв'язування навчально-пізнавальних завдань.

Ефективність використання узагальнюючих алго­ритмів значною мірою визначається їх простотою й доступністю, рівнем подібності всіх засобів опису мо­делей у загальному ланцюжку: правило — алгоритм — схема — усне мислення — приклади усного мислен­ня — графічна фіксація розумових дій під час мотивування орфограм. Усі ці дії ефективно впливають лише в комплексі, тому опора на приклади обгрунту­вання орфограм або лише на схеми алгоритмічних приписів помітно знижує ефективність використання раціональних прийомів застосування знань.

В існуючій практиці вивчення правил орфографії часто використовуються моделі дихотомічного алгоритму — шляхом застосування дерева ознак з альтернативними відповідями: "так" — "ні". Використо­вуючи дихотомічні алгоритми, учень подумки просу­вається згори вниз, поступово здійснюючи операції вибору з двох можливих варіантів: "так" або "ні". Та­кий підхід до виконання завдань дає можливість об­рати правильний варіант потрібної орфограми.

Рідше використовуються моделі полігамічних алго­ритмів, що виконують функції як розпізнавача, так і приписів. Ці моделі дуже корисні у процесі формування вмінь і навичок.

Під час вивчення орфографії полігамічна модель припису полегшує роботу учнів на етапі застосуван­ня знань, проте не усуває багатьох труднощів, що виникають у них під час роботи з дихотомічними алгоритмами.

Використання таких моделей впливає на якість знань і рівень розумового розвитку учнів. Проте ро­бота за алгоритмами, що мають більше трьох ярусів, викликає в учнів значні ускладнення. Цим зумовле­на потреба пошуку й удосконалення моделей алго­ритмічного припису.

Полігамічній моделі алгоритму властива така форма опису: вхід, кілька маршрутів, що йдуть пара­лельно вниз і відображають повний набір ознак, а та­кож вихід, тобто позначення орфограм, визначення яких є метою і результатом пошуку.

Досвід застосування описаних О.Г.Шатовою мо­делей-приписів показав, що політомічний алгоритм значно компактніший, краще проглядається і запам'ятовується [11].

Проте, на нашу думку, в початкових класах пере­вагу слід надавати іншим видам алгоритмів, тому що молодші школярі не в змозі охопити загальну карти­ну, відображену в політомічному алгоритмі, їм легше простежити логіку роботи за правилом, використову­ючи модель дихотомічного припису.

Там, де можливо, розпорядження дихотомічного Й політомічного типів замінюють різними моделями алгоритм-формул. Алгоритм-формула є певною системою знаків (букв, цифр, графічних позначень), що відображають структуру й зміст орфографічних пра­вил, а також прийомів та прикладів їх застосування. Саме така модель виявилася найефективнішою.

Навчальне завдання — це основна мета ак­тивізації пізнавальної діяльності. Навчальне за­вдання, як правило, містить запитання (визначаль­на частина задачі), умови виконання, порядок виконання (план розв'язку або алгоритм) і резуль­тат розв'язку — відповідь. Метод розв'язку грамати-ко-орфографічних завдань застосовується до всіх орфограм, що перевіряються, але типи цих завдань, порядок їх розв'язку різні. Зокрема, М.РЛьвов, М.М.Розумовська наголошують на тому, що: "Розв'язуючи орфографічне завдання, школяр по­винен виконати такі дії:

• знайти орфограму в слові, словосполученні, тексті;

• визначити її вид: перевіряється чи ні; якщо так, то до якої граматико-орфографічної теми належить; пригадати правило;

• дібрати спосіб розв'язку завдання залежно від типу орфограми та відповідного правила;

• визначити "кроки", етапи розв'язку та їх послідовність, тобто скласти (відновити в пам'яті) ал­горитм розв'язку завдання;

• розв'язати завдання, тобто виконати послідовні дії за алгоритмом, не пропустивши жодної і не поми­лившись на певному етапі; отримати результат-вис­новок про правильність написання;

• записати слово відповідно до розв'язку завдання і здійснити самоперевірку" [12].

Така загальна структура дій учня, що перевіряє правильність вживання тієї чи іншої орфограми за допомогою зазначених вище правил. Ці дії є надто складними для 8—9-літньої дитини. Як правило, не­дотримання встановленого порядку призводить до виникнення помилок.

Дещо інший порядок дій приписів запропоновано Н.М.Алгазіною:

1) учень повинен назвати орфограму (пізнаваль­ний етап аналізу);

2) з'ясувати, яке орфографічне правило потрібно використовувати в конкретному випадку (вибірковий етап аналізу);

3) відповісти на запитання про конкретне напи­сання, виділивши істотні ознаки, необхідні Й до­статні для застосування орфографічного правила (завершальний етап аналізу) [13, с. 34].

Ідеї моделювання й алгоритмізації розумової діяльності школярів усе більше реалізуються у шкільній практиці. На допомогу учневі виготовля­ються пам'ятки, вказівки у вигляді плаката-інструкції, де подано 3—4 рекомендації щодо застосування певних "кроків" у потрібній послідовності.

Навчання учнів ефективно використовувати алго­ритми проходить у 3 етапи.

1. Пропедевтичний етап — підготовка бази для роботи з новим навчальним матеріалом, актуалізація навичок, на яких грунтується застосування алгорит­му, формування нової навички. Учні мають бути до­бре підготовлені до виконання елементарних опе­рацій алгоритму.

2. Основний етап:

а) розпочинається з моменту пояснення правила. Учні мають брати активну участь у складанні і запи­су алгоритму. Вчитель проводить бесіду, під час якої на дошці записується алгоритм, що полегшує ро­зуміння і засвоєння правила;

б) далі за схемою розглядаються 2—3 приклади;

в) роздаються картки з записом алгоритму або на­вчання проводиться за загальною таблицею. Зміст за­читується одним учнем. Потім виконуються тренувальні вправи (спочатку — колективно, потім — самостійно). Потрібно здійснювати жорстку фіксацію розумових дій (наприклад, у формі таблиці);

г) розгорнуте коментування (картки закриваються);

ґ) діти намагаються працювати самостійно (проте за потреби можуть використати картки та вказівки).

Тренувальний матеріал, використовуваний на цьо­му етапі: вправи підручника, спеціально дібрані слова і тексти, запис під диктовку й самостійно з підручни­ка (словосполучення, речення або вибіркове слово).

3. Етап скорочення операцій.

На цьому етапі відбувається процес автоматизації навички: деякі операції здійснюються за аналогією, інші — інтуїтивно, без напруження пам'яті. Процес згортання відбувається не одночасно, а різними шля­хами в різних учнів.

Своєчасному згортанню алгоритму сприяють ско­рочені коментарі та приклади. Коментарі ефективні тоді, коли викладені системно й пов'язані між собою загальними ознаками, подані в певній послідовності.

Для поліпшення засвоєння моделі алгоритму існують спеціальні прийоми:

1) виконати вдома вправи за алгоритмами й за­пам'ятати послідовність операцій;

2) записати кілька речень з використанням алго­ритму без схеми (одному з учнів можна запропонува­ти постановку альтернативних запитань, а другому — дати відповіді на них);

3) запитати учнів: "Що будемо записувати, якщо отримаємо дві відповіді "так" і чотири —"ні"?*

Допоміжні алгоритми (формування граматичних понять) не потребують особливих прийомів роботи, адже засвоюються без використання наочних схем і карток. Побудовані вони на основі аналізу граматич­ного значення І граматичних форм слова. Спочатку розрізняють слова за значенням (предмет: хто? що?). Паралельно формуються практичні навички щодо визначення граматичних форм:

число (один — багато), особа (я — ти — він) та ін.

Потім складається алгоритм для визначення час­тин мови.

1. Встанови зв'язок слів.

2. Що означає слово?

3. Що означає його закінчення (суфікс)?

4. Як змінюється слово?

5. На які питання воно відповідає?

Система роботи з підвищення алгоритмічної куль­тури передбачає оволодіння алгоритмами пошуку. Існують алгоритми навчального курсу, що охоплюють усі вивчені правила орфографії, вказують на головні типи орфограм і зобов'язують учнів всебічно перевіря­ти текст. Кожний пункт цього алгоритму розгортається в самостійний алгоритм пошуку, а той, у свою чергу, інколи теж розпадається на елементарні підалгоритми.

Під час використання алгоритму пошуку можна виконувати такі вправи:

1) повний або вибірковий орфографічний розбір із різноманітними завданнями:

• позначити відповідними цифрами всі орфограми;

• позначити орфограми вибірково (наприклад, лише з цифрами 3, 4, 5);

2) коментований запис з одночасним позначен­ням цифрами відповідних орфограм;

3) запис слів за рубриками або рядками, що відповідають послідовності виконання "кроків" цього алгоритму.

Важливо, щоб у складанні алгоритму брали участь всі учні класу, адже це сприятиме ефективному за­пам'ятанню моделі застосування правила.

"Отже, навчаючись писати, учень здійснює фоне­тичний розбір слова й аналізує його склад. Це привчає його помічати всі види орфограм, виявляти, де треба писати, як чуєш, де перевірити себе правилом, де візу­ально або на слух визначити правильність написання.

Особливо корисні такі вправи для посередніх І відстаючих учнів" [14, с. 23].

Таблиці з успіхом можна замінити графічними за­собами: крапки; стрілки; запитання; опорні слова; літерні позначення, подані перед перевірними слова­ми, після них і на полях.

У результаті темпи роботи підвищуються. Але пе­рейти до порядкової (нетабличної) форми фіксації не можна до того часу, поки учні не опанують навичок чіткої розумової діяльності.

Для визначення умов, потрібних для успішного ви­користання алгоритмів у процесі вивчення відомостей з розділу "Орфографія" в початковій школі, нами роз­роблено систему уроків, де показано етапи згортання алгоритму. Мета проведення експерименту — вивчення ефективності застосовування алгоритмічних приписів у початкових класах. Кожний етап формування в молод­ших школярів орфографічних навичок вимагає ак­тивізації різних видів усного мислення за алгоритмом.

Подаємо фрагмент уроку з пояснення і первинно­го закріплення нового матеріалу.



Т е м а. Правило написання апострофа.

М е т а. Ознайомити учнів з правилами правопи­су апострофа, складати алгоритм та формувати вміння його використовувати в навчально-пізна-вальнІЙ діяльності.

Хід уроку


І. Організаційний момент.

II. Пояснення нового матеріалу.

— Як ми вже знаємо, багато слів української мо­ви пишуться з апострофом.

— Діти, погляньте на дошку, де записано пари слів: обідати об'їдати, сів — з'їв. У перших словах апострофа немає, у других — є.

— Між якими частинами слова він знаходиться? (Між префіксом і коренем).

— На який звук закінчується префікс — приго­лосний чи голосний?

— З якої букви розпочинається корінь?

— А тепер наведіть кілька прикладів слів з апост­рофом (учитель записує приклади на дошці, виділя­ючи префікс, підкреслюючи в ньому приголосний звук і голосний у корені).

— В усіх цих словах є префікси, що закінчуються приголосним звуком, І корінь, що розпочинається з букв я, ю, є, І. А тепер скажіть, коли ж у словах вжи­вається апостроф?

— Апостроф пишеться після букв 6, п, в, м, ф, р та префіксів з кінцевим твердим приголосним перед бук­вами я, ю, є, ї, що позначають звуки [йа], [йу], [йе], [Йі].

Правильно. Це і е наше правило. Прочитайте йо­го в підручнику. Хто може його повторити? (2—3 учні за бажанням).

А тепер визначимо порядок застосування цього правила, тобто складемо алгоритм.

— Головне для нас знати, чи є в слові префікс або одна з букв (б, п, в, м> ф, р). Це буде наш перший крок. (Вчитель записує: 1. Є префікс?)

— Немає.


— Апостроф не пишеться.

— А якщо префікс є, то яким він повинен бути?

— Він має закінчуватися на приголосний звук.

— Правильно. Це наш другий крок (на дошці: 2. Префікс закінчується на приголосний звук).

— Якщо він закінчується на голосний, то чи бу­демо вживати апостроф?

— Ні.


— А якщо в слові є префікс, що закінчується на приголосний звук, то яка умова повинна виконува­тися, щоб ми змогли вжити апостроф?

— Він має закінчуватися твердим приголосним звуком.

— Яку ще умову слід виконувати?

— Корінь повинен розпочинатися однією з букв: л, ю, є, ї.

— Правильно. Це наш третій крок (на дошці за­писуємо: 3. Після префікса або букв б, п, в, м, ф, р — перед я, ю, є, О-

— Якщо таких букв на початку кореня немає, бу­демо писати апостроф?

— Ні.

— Правильно. (На дошці: апостроф не пишеться).



— А якщо корінь розпочинається однією з цих букв?

— Вживаємо апостроф.

— Правильно. (На дошці: вживаємо апостроф).

— Потім складаємо алгоритмічний припис на ос­нові правила написання апострофа й виконуємо вправи на закріплення.

III. Первинне закріплення матеріалу.

Спробуємо, використовуючи алгоритм, ще раз сформулювати правило й виконати кілька вправ на закріплення матеріалу.

IV. Підбиття підсумків уроку.

— З яким новим правилом ми ознайомилися? (Учні формулюють правило).

— Що ми зробили, щоб краще запам'ятати прави­ло? (Склали за ним алгоритм).

— Який перший крок у ньому? (Визначити, чи є в слові префікс або одна з букв: 6, п, в, м, ф, р).

— Якщо є, то який другий крок? (З'ясувати, чи закінчується префікс твердим приголосним).

— Якщо так, то який третій крок? (Визначити, чи є після префікса або букв 6, п, в, м, ф, р букви я, ю, є, ї).

— Якщо є, то вживаємо апостроф? (Так).

У процесі експериментальної роботи були вста­новлені такі етапи згортання алгоритму: повне осмис­лення; часткове згортання; максимальне згортання.

У розв'язку орфографічного завдання виділяємо такі операції:

— існування орфограми й визначення її типу;

— визначення порядку розв'язку завдання в загаль­ному вигляді, побудова його моделі;

— перевірка цієї моделі;

— запис перевірного слова, словосполучення.

Перша операція не підлягає згортанню в початко­вих класах, її можна скоротити лише у формулюван­нях. Від учня достатньо вимагати лише одного слова або письмового скорочення (апостроф), а не повної назви правила.

Друга операція підлягає найбільшому скороченню. її можна поєднати з перевіркою побудованої моделі.

Згортання третьої операції відбувається поступово.

Подаємо деякі приклади алгоритмічних приписів мовленнєвої діяльності учнів (розбір слова за будо­вою, орфографічний розбір, морфологічний розбір, синтаксичний розбір, виконання вправ та ін.).

Алгоритмічний припис розбору слова за будовою.

І. Змінюючи форму слова, відділити закінчення від основи.

2. Добираючи спільнокореневі слова, визначити суфікси, префікси, сполучні звуки.

3. Вичленити корінь.

Алгоритмічний припис орфографічного розбору.

1. Знайти орфограму (чи орфограми) у слові.

2. Співвіднести орфограму з відповідним прави­лом, сформулювати його.

3. Графічно виділити орфограму у слові.

Алгоритмічний припис перевірки орфограм, що пишуться за морфологічним принципом, передбачає:

• розуміння значення слова або словосполучення, що перевіряється, адже без цього неможливо дібрати споріднене слово, визначити відмінкову форму та ін.;

• аналіз морфологічного складу слова, вміння визначити місце орфограми — в корені, префіксі, закінченні, суфіксі, що важливо для вибору і засто­сування правила;

• фонетичний аналіз, визначення кількості складів у слові, наголошених і ненаголошених складів, виділення голосних і приголосних звуків, з'ясування слабких і сильних позицій фонем, по­зиційних чергувань та їх причин;

• граматичний аналіз слова (словосполучення) — визначення частин мови, форми слова.

Алгоритмічний припис морфологічного розбору (іменник).

1. Назва частини мови. Загальне значення.

2. Початкова форма (називний відмінок однини).

3. Особливості лексичного значення:

а) власна назва чи загальна;

б) назва Істоти чи неістоти.

4. Морфологічні ознаки:

а) рід;


б) число;

в) відмінок;

г) відміна, група (якщо є).

5. Синтаксичні ознаки:

а) роль у словосполученні;

б) роль у реченні.

6. Особливості вимови й написання.

Алгоритмічний припис синтаксичного розбору словосполучен ня:

• виділити словосполучення з речення;

• назвати головне Й залежні слова, поставити за­питання, вказати спосіб синтаксичного зв'язку;

• визначити вид словосполучення за головним словом;

• накреслити схему будови словосполучення.

Алгоритмічний припис для виконання вправ.

1. Уважно прочитати умову виконання вправи.

2. Знайти і повторити правило, що допоможе ви­конати вправу.

3. Прочитати і виконати завдання.

4. Перевірити записане.

5. Виправити помилки.

У формуванні алгоритмічної культури під час мов­леннєвої діяльності учнів початкових класів важливу роль відіграє застосування інформаційних технологій. Використання комп'ютера на уроці уможливлює Індивідуалізацію навчального процесу. Комп'ютерні програми, як правило, передбачають поділ завдань за рівнями складності. Учням пропонуються завдання того рівня, який їм доступний. Основна проблема — доцільність застосування комп'ютера на уроці. Якщо граматичний розбір словосполучення, речення, реда­гування тексту можуть бути окремими компонентами уроку, то орфографічна робота, що виконується за допомогою комп'ютера, співвідноситься з безпосе­реднім веденням записів у зошиті.

Орфографічна робота за комп'ютером відіграє по­зитивну роль: вставляючи пропущені букви у словах, учні визначають тип орфограми, згадують відповідне правило, добирають перевірні слова. Проте це не мо­же замінити звичайного диктанту або самостійної творчої роботи, коли діти повинні помічати в словах орфограму, вміло розподіляти увагу між формою і змістом, що записується.

Досконала організація та змістове наповнення комп'ютерного уроку, чіткість у переході від одного ви­ду роботи до іншого — все це підвищує його інтен­сивність. Різноманітні форми комп'ютерного контролю (малюнок — приз — оцінка ("тобі присвоюється звання професора") — самоконтроль та ін.) забезпечують об'єктивність і своєчасність у підбитті підсумків роботи.

Алгоритми й програмоване навчання допомага­ють розвивати в учнів навички логічного мислення, формувати вміння правильно діяти в нових ситу­аціях, уміння перевіряти себе.

Отже, сучасний розвиток освіти, зростаючий потік інформації свідчать про те, що в наш час недостатньо використовувати лише традиційні засоби навчання, потрібно їх удосконалювати на основі новітніх досяг­нень науки І техніки. Одним із шляхів такої модернізації є розроблення концепції алгоритмізованого навчання.

Алгоритм може бути елементом програмованого навчання як системи навчальної роботи з опосеред­кованим програмним управлінням пізнавальною діяльністю учнів. Алгоритми доцільно використову­вати під час розв'язування граматико-орфографічних завдань такої структури: запитання — умова — поря­док розв'язку — відповідь.

Для кращого розуміння учнями логічної моделі алгоритму потрібно, щоб він був складений ними са­мими, звичайно, з допомогою вчителя.

Під час мовленнєвої діяльності, спрямованої на формування алгоритмічної культури молодших школярів, потрібно, щоб діти дотримувалися визначеної послідовності виконання алгоритму, виділяли графічно основний зміст у ньому, а також поступово наповнювали модель новою якістю, крім операцій, що швидко запам'ятовуються.

Якщо точно виконувати всі "кроки", то алгоритм завжди призводить до правильного розв'язку, глибо­кого засвоєння правил.

Навчання учнів способів і прийомів виконання певного класу граматико-орфографічних завдань є ефективним засобом управління як лінгвістичними об'єктами, так і своїм мисленням. Використання ал­горитмів сприяє успішному засвоєнню знань з мови, адже за їх допомогою:

• мислительна діяльність розподіляється на еле­ментарні порції;

• визначається оптимальна структура послідо­вності виконання навчальних дій;

• здійснюється пошук розв'язку завдання в певній покроковій діяльності.

Вивчення граматико-орфографічного матеріалу за допомогою алгоритмів сприяє досконалій організації навчальної праці, спонукає учнів до точності, еко­номності дій, формує в них алгоритмічний спосіб мислення.



Виявивши теоретичні .основи і принципи методи­ки формування мовленнєвих навичок за допомогою алгоритмізації процесу навчання, обґрунтувавши ефективність застосування різноманітних видів алго­ритмічних приписів у процесі засвоєння школярами правил і розробивши систему уроків з вивчення ор­фографічних тем, нами доведено, що процес навчан­ня орфографії може відбуватися інтенсивніше і бути результативнішим, якщо робота, пов'язана з застосу­ванням алгоритмів-правил й алгоритмів-дій, прово­дитиметься вчителем систематично і на стадії згор­тання буде близькою до автоматизму.


База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка