Лекція до самостійної роботи за темою: «теоретичні та методичні засади навчання професії за інтегративно-модульною технологією»



Сторінка1/51
Дата конвертації26.12.2016
Розмір5,85 Mb.
ТипЛекція
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   51
УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ

Інститут післядипломної освіти


інженерно-педагогічних працівників

Інформаційний матеріал для виконання самостійної роботи з навчального модулю «Інноваційні технології навчання професії»

Затверджено:

на засіданні кафедри МПН і НТВ

Протокол №____ від ________ р.

В.о. зав. кафедри_______Сілаєва І.Є.

Донецьк 2009



ФОНДОВА ЛЕКЦІЯ ДО САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ЗА ТЕМОЮ:

«ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ПРОФЕСІЇ
ЗА ІНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОЮ ТЕХНОЛОГІЄЮ»

ІНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ
1. Концептуальні засади модульної технології навчання
Модульна технологія навчання спрямована на спробу ліквідувати недоліки існуючої системи професійної підготовки, а саме:

  • спрямованість професійної підготовки на одержання професії взагалі, а не на виконання конкретної роботи, що перешкоджало працевлаштуванню випускників навчальних закладів;

  • негнучкість підготовки відносно вимог конкретних виробництв і технологічних процесів;

  • невідповідність підготовки досить сильно диференційованому загальноосвітньому рівню різних груп населення;

  • відсутність обліку індивідуальних особливостей учнів.

Головне в модульному навчанні – можливість індивідуалізації, яка не виключає і групової форми. На погляд Дж. Рассела можуть існувати альтернативні модулі, в яких можливі різні підходи до викладання одного і того ж навчального матеріалу.

В закордонних педагогічних технологіях 70-х років почали розрізняти модулі двох типів: теоретичні (education modules) і тренувально-практичні (training modules). За Расселом теоретичний модуль – це навчальний пакет, що охоплює автономну (логічно завершену) порцію навчального матеріалу, якій відповідає певна тема конкретного навчального курсу, а також дидактичне забезпечення для індивідуального навчання. Ці модулі розглядаються як джерела навчальної інформації теоретичного характеру. Як різновид теоретичних модулів у 80-х роках вводяться пізнавальні модулі (П. Юцявичене).



Тренувально-практичні модулі започаткував І. Прокопенко. Зокрема він назвав модулі, які описують виробничі (трудові) операції терміном операційний модуль. Під модулем І. Прокопенко розуміє фрагмент теми, який відповідає конкретній дидактичній меті. Модулі цього типу описують логічно завершену сукупність практичних (розрахункових, обчислювальних тощо) або трудових дій (трудовий прийом, трудова операція або частина роботи) в межах практичного або виробничого завдання, професії (спеціальності) або сфери професійної діяльності. За сучасними уявленнями, в основі практичних (операційних) модулів є алгоритми навчально-практичної або навчально-виробничої діяльності, які призначені для формування в учнів практичних, виробничих умінь і навичок, розвитку професійних здібностей.

Третій тип модулів , призначених для навчання, має назву інтегративно педагогічні модулі. Вони об'єднують в цілісність зміст, процес, форми, методи й організацію навчання, що адекватно педагогічним технологіям. Уперше модульну форму організації навчання реалізував Г.Овенс у межах індивідуалізованої педагогічної технології Ф Келлера.

Модульне навчання впроваджено багатьма навчальними закладами в різних варіантах. Його ідеї одержали за останні 40 років широке розповсюдження в США, Німеччині, Великобританії, Швеції, Болгарії та інших країнах. На Всесвітній конференції ЮНЕСКО з освіти дорослих (Токіо, 1972 рік) модульна система навчання рекомендована як найбільш придатна для безперервної освіти.

Спочатку модулі (навчальні блоки або вузли) як відносно логічно самостійні, легко сприйнятливі частини навчального матеріалу (розділи, підрозділи чи параграфи) використовувались як джерело навчальної інформації. З часом модулі проектувались, маючи ще й другу функцію – управління процесом навчання або самонавчання. Друга функція визначає процес навчання, обумовлює його хід, корегує і контролює його. Для реалізації контролю в модуль входить додатковий матеріал за яким можна оцінити ступінь засвоєння учнями змісту навчання і за допомогою зворотного зв’язку перевірити, чи досягнута мета заняття. Засобом контролю в навчальних закладах США традиційно є контрольні тести. Третя функція модуля – організаційна. Тому можна створювати організаційні модулі, які описують алгоритм або сценарій організації навчального процесу і визначають регламент тривалості навчальних занять та їх циклічність.

Інформаційна, керувально-контрольна й організаційна функція дидактичного (навчального) модуля визначають його цільове призначення, зміст, структуру та дидактичне забезпечення. Залежно від домінування тієї чи іншої функції, проектуються різні версії (тлумачення) та технології модульного професійного навчання (МПН).

П. Юцявичене (Литва) розвинула ідеї модульного підходу в освіті, що започатковані західними дослідниками, та ввела поняття «модульна система навчання» (МНС) – система навчання, елементами якої є модулі, що «…дозволяють учню активно і можливо самостійно оволодівати певною сумою знань і вмінь».

Загальноприйнятого визначення поняття «модуль» у педагогіці поки ще не існує внаслідок полісемічності та синонімічності цього слова. Приведемо декілька визначень модуля навчання або дидактичного модуля:



  • це «логічно завершена частина теоретичних і практичних знань з певного навчального предмета, яка проектується на структуру процесу засвоєння знань і адаптована до індивідуальних особливостей суб'єктів учіння» (П.І.Сікорський);

  • це певний обсяг навчального матеріалу, «котрий має конкретну дидактичну мету й описує виробничі трудові операції» (І. Прокопенко);

  • це відносно самостійний, функціонально орієнтований фрагмент процесу навчання, який має власне програмне-цільове методичне забезпечення і реалізується шляхом чітко відпрацьованої педагогічної технології» (О.В.Сергеєв).

В основу розроблення модульної системи професійного навчання (МСПН) покладені такі принципи:

  1. Модульна програма повинна максимально відповідати вимогам конкретної роботи, а також враховувати індивідуальні особливості учнів (рівень базової освіти, здібності до навчання, інтелект тощо).

  2. Для того, щоб програми модульного навчання були гнучкі та їх можна було б легко застосовувати до конкретних умов праці, рівня загальної освіти й індивідуальних здібностей учнів, вони повинні бути складені в формі модулів (звідси назва - модульна система навчання).

  3. При розробці модульних програм і змісту навчання розглядається не посада, а виробнича діяльність.

  4. Навчальні матеріали повинні орієнтуватись на учнів, тобто бути підготовлені в такому вигляді, щоб за ними можна було б навчатись самостійно (під керівництвом інструктора).

  5. Зміст трудових операцій повинен відповідати вимогам сертифікаційної системи конкретної держави (національним кваліфікаційним вимогам і вимогам стандартів до виконання робіт).

  6. Навчання повинно проводитись за принципом поступового накопичення знань, перехід до наступного рівня повинен здійснюватись після засвоєння попереднього, причому кожним учнем індивідуально.

Змістовною основою МПН є дидактичний модуль (ДМ). Нами запропонована універсальна й ієрархічна структура ДМ, а саме:

  • ДМ включає у собі модульні одиниці;

  • кожна модульна одиниця (МО) складається із модульних елементів;

  • кожний модульний елемент (МЕ) являє собою цілісний фрагмент навчального матеріалу теоретичного практичного або комбінованого характеру.

Зокрема, в концепціях модульного навчання професії тлумачення вказаних понять таке:

Модульна одиниця – це логічна та прийнятна частина роботи в рамках виробничого завдання, спеціальності, професії або області діяльності з чітко позначеним початком і кінцем. Іншими словами, модульна одиниця – це обсяг знань і вмінь, необхідних для виконання однієї закінченої операції або якої-небудь логічно завершеної частини роботи.

Модульні одиниці, які застосовуються в рамках певної професії, об’єднуються в модулі навчання. Модуль – це певний обсяг змісту навчального матеріалу і практичних навичок, які повинен отримати учень для виконання якої-небудь конкретної роботи. Модуль складається з декількох модульних одиниць. Модуль може розширюватися і доповнюватися відповідними модульними одиницями з урахуванням конкретних вимог даної роботи. Модуль окремих робіт може включати модульні одиниці із різних спеціальностей, професій або областей діяльності. Таким чином, сукупність модульних одиниць описує робочі дії, прийоми і операції, які виконуються в межах конкретного виробничого завдання чи роботи. Роботи, які виконуються в межах модульних одиниць, здійснюються у вигляді логічного ряду чітко визначених робочих операцій (кроків роботи). Одночасно з формуванням операцій приводиться стандарт, згідно з яким її потрібно виконувати (розміри, допуски, посадки, правила, норми тощо). Кожна операція аналізується з точки зору навичок, які потрібні для її виконання. Існують інтелектуальні, емоціональні та психомоторні навички. Модульні одиниці – основа для розробки навчально-програмної документації. В межах діяльнісного підходу вивчаються трудові дії та навички, необхідні для виконання цих дій. Після розробки кваліфікаційних випробувань по кожній модульній одиниці складається модульна програма і пакет навчальних матеріалів. Модульна програма розробляється на підставі кваліфікаційних вимог (характеристик) однієї або групи модульних одиниць. Програма має форму спеціалізованих карток, таблиць. На основі програми розробляють навчальні (модульні) елементи.



Навчальні (модульні) елементи – самостійна навчальна брошура, що має навчальну інформацію стосовно однієї навички або окремого фрагменту навчальної інформації. Іншими словами, навчальний (модульний) елемент – стандартизований буклет, який містить навчальну інформацію будь-якої теми (теоретичне навчання) або з виконання будь-якої операції (практичне навчання). Елемент орієнтований як на самостійну роботу учня, так і на роботу під керівництвом інструктора. Кожний навчальний (модульний) елемент складається з точно сформульованої навчальної мети; переліку необхідного обладнання, матеріалів, інструментів; списку зв’язаних модульних елементів; змісту навчального матеріалу у вигляді стислого конкретного тексту, який супроводжується простими, але докладними ілюстраціями – малюнками, графіками, схемами тощо; практичних завдань, зміст яких витікає зі змісту елемента для відпрацювання необхідних навичок, що відносяться до цього модульного елемента; контрольної (перевірочної) роботи, яка повністю відповідає меті навчання, поставленій в цьому елементі.

Так як модуль трудових навичок за змістом входить до класу систем індивідуалізованого навчання, то йому передує діагностика знань і вмінь учня шляхом вхідного тестування, мета якого – визначення попереднього рівня теоретичної та практичної підготовки учня. Крім вхідного контролю використовується проміжний контроль (фазові тести за кожною модульною одиницею) і вихідний еталонний контроль – кінцевий тест для перевірки рівня засвоєння навчальної програми, який може бути оформлений у вигляді паспорту навичок і використаний при атестації працівника. Зауважимо, що проміжний і кінцевий контроль освітніх досягнень учня проводиться за критеріями результативності навчання, де рівень засвоєння може бути нижче максимального. Питання (завдання) тесту має за мету оцінити та закріпити засвоєні знання й уміння, діагностувати труднощі.

Підсумовуючи особливості модульного навчання професії відзначимо, що основна його перевага – це орієнтація на учня, на його самоосвіту, на виконання вправ і самоконтроль. Характерними ознаками модульного навчання професії є:


  • попереднє проектування, конструювання, розробка, експертиза і практична апробація пакету модульної навчальної документації: навчального плану, навчальної програми в модульній формі, навчальних (модульних) елементів, тестів вхідного і вихідного контролю знань і вмінь, інструкцій для учнів (слухачів), рекомендацій викладачу (майстру, інструктору);

  • неможливість переходу до наступної модульної одиниці без проведення тестування учнів (слухачів) по змісту попередньої;

  • для невстигаючих учнів пропонуються альтернативні модульні одиниці, лікувальні курси, додаткові завдання або повторення;

  • вилучення з програми навчання модульних елементів, які є зайві для даного конкретного виду робіт, або відносно яких учень показав при тестуванні міцні знання та вміння;

  • практичний матеріал в модульному (навчальному) елементі подається в стислій формі у вигляді конкретних вказівок до виконання виробничих дій (алгоритмічно);

  • теоретичний матеріал в навчальному (модульному) елементі подається у вигляді конкретного тексту, який супроводжується докладними ілюстраціями ‑ невеликі за часом вивчення дози навчального матеріалу (до 10 хвилин), ув’язані з особливостями сприймання та запам’ятовування інформації, які обмежені за швидкістю;

  • індивідуалізація навчання, в основному, шляхом самостійного навчання;

  • високий ступінь гнучкості формування змісту навчання, процесу управління в модульному навчанні професіям і пристосованість його до потреб і можливостей кожного учня;

  • можливість постійного та швидкого вдосконалення змісту модульного професійного навчання без зміни загальної структури програми.

Модульне навчання професії полягає в послідовному засвоєнні учнем модульних одиниць і модульних елементів. Гнучкість і варіативність модульної системи професійного навчання особливо актуальні в умовах ринкових відносин при кількісних і якісних змінах робочих місць, перерозподілі робочої сили, необхідності масового перенавчання робітників. Крім того, модульне навчання незамінне при підготовці робітників по західних виробничих технологіях і обладнанні. Не можна не врахувати і фактор короткотерміновості навчання в умовах прискорених темпів науково-технічного прогресу.

Особливості модульного навчання полягає в тому, що учень частково самостійно чи повністю самостійно може працювати з запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, котра містить у собі цільову програму дій, бази інформації та методичне керівництво для досягнення поставлених дидактичних цілей. У цьому випадку функції викладача можуть змінюватись від інформаційно-контролюючої до консультаційно-координуючої. При модульному навчанні немає жорстко заданого терміну навчання. Він залежить від підготовки учня, його попередніх знань і вмінь, бажаного рівня одержуваної кваліфікації. Навчання може закінчитись після опанування будь-якого модуля. Учень може вивчити один чи декілька модулів і одержати вузьку спеціалізацію або опанувати всі модулі і одержати широкопрофільну професію.

При розробці модульної технології навчання розглядається не посада, а виробнича діяльність, на основі якої розробляються модульні одиниці і модульні елементи. Кількість модульних одиниць для засвоєння професії може бути в межах десяти або сотні. Це визначається змістом праці тієї чи іншої професії.

Для виконання роботи на конкретному підприємстві всі модульні одиниці і модульні елементи можна не вивчати, а тільки ті, які необхідні для виконання роботи на конкретному робочому місці. З другого боку, професійні модулі можуть складатися з модульних одиниць, які відносяться до різних спеціальностей і різних галузей діяльності. Може бути широкопрофільна професія, пов’язана з використанням однієї і тієї ж виробничої діяльності в різних галузях. Наприклад, виконання електромонтажних робіт у будівництві, енергетиці, машинобудуванні та інших галузях виробництва.

Вказані вище принципи модульної системи професійного навчання дають можливість звернути увагу на такі її позитивні якості:



  • досягається мобільність знань у структурі професійної компетентності робітника шляхом заміни застарілих модульних елементів на нові, які містять перспективну науково-технічну та виробничу інформацію;

  • процес управління навчальною діяльністю учнів (слухачів) є мінімальним;

  • чіткі, короткі записи навчальної інформації в модульних елементах привчають педагогів і учнів до економного висловлювання думок і суджень;

  • час засвоєння інформації, записаної в дидактичному модулі, в порівнянні з традиційними формами подавання навчального матеріалу в 10-14 разів менше;

  • скорочується навчальний курс на 10-30% без втрат повноти викладання та глибини засвоєння навчального матеріалу за рахунок дії фактору стиснення і відсіву навчальної інформації, надлишкової для даного конкретного виду робіт чи діяльності;

  • здійснюється самонавчання з регулюванням не тільки швидкості роботи, а й змісту навчального матеріалу;

  • досягається декомпозиція розчленування професії (спеціальності) на закінчені в цільовому і змістовому відношенні частини (модулі, блоки), які мають самостійне значення;

  • можливе навчання декільком професіям на основі засвоєння різних професійних блоків з урахуванням конкретної виробничої діяльності (модульний блок складається з декількох дидактичних модулів, призначених для формування певного рівня робітничої кваліфікації).


2. Методологічні основи розробки інтегрованих програм
професійних курсів

Інтеграція змісту навчальних предметів – це систематизація змісту взаємопов’язаних навчальних предметів, коли логічні зв’язки між ними стають очевидними, ясними. Згідно теорії систем, інтеграція – це стан взаємозв’язаності окремих диференційованих частин в ціле і процес, який веде до такого стану. Закріплення зв’язків між навчальними предметами, їх інтеграція може здійснюватись в декількох формах. Інтеграцію змісту навчальних предметів здійснють з метою розробки програми інтегрованого спеціального курсу (інтегрованої модульної навчальної програми професійної підготовки).

Інтегрований навчальний професійний курс – спеціальний курс, розроблений на основі декількох навчальних предметів, близьких за змістом, чи з міцними міжпредметними зв’язками. Крім цього, інтегрований спеціальний курс може включати в себе частини окремих тем, загальноосвітніх і загальнотехнічних предметів, інформацію про науково-технічний прогрес в даній галузі тощо. Це означає, що інтегрований спеціальний курс – це професійний курс, який сформований в єдину нову систему на базі різних елементів знань з різних галузей (науки, техніки, виробничої технології тощо). При цьому складові елементи знань в інтегрованому спеціальному курсі втрачають структурну самостійність.

В основі побудови змісту модульної системи професійного навчання є діяльнісний і інтегрований підходи. Перший підхід вимагає вивчення виробничої діяльності робітників певної професії (зміст праці, засоби праці, трудові процеси й операції, виробничі технології тощо). Другий підхід пов'язаний з формуванням структури і змісту навчально-програмної документації МПН. Він полягає у тому, що після попередньої інтеграції змісту програм навчальних предметів професійної підготовки і програми виробничого навчання здійснюється структурування на дидактичні модулі, модульні одиниці та модульні елементи. В результаті отримують програму модульного інтегрованого курсу(ПМІК). Переважна більшість модульних ІПК описують одну чи декілька трудових сфер кваліфікованого робітника (наприклад, підготовка до роботи, обслуговування, ремонт машин і пристроїв тощо). Інші курси – це інтегровані знання із окремих наукових дисциплін (наприклад, матеріалознавство, технічні виміри, спеціальна технологія тощо).

Для інтегрування вибирають навчальні предмети, близькі за змістом або котрі мають міцні міжпредметні зв’язки. Після визначення переліку предметів, які доцільно інтегрувати, проводять їх оцінювання з метою встановлення:


  • глибини інтегрування – визначають перелік тем, які можливо і необхідно інтегрувати і тем, зміст яких залишається без змін;

  • перелік тем інших навчальних предметів чи інформації (загальноосвітньої, загальнотехнічної, про науково-технічний прогрес в даній галузі, опис винаходів тощо), яку необхідно включити в програму інтегрованого спеціального курсу;

  • схеми інтегрування, тобто порядку записів тем для зручності аналізу їх змісту і виконання операцій інтегрування;

  • перелік тем чи їх частин, які доцільно вилучити з базових програм;

  • дублюючої інформації.

Рекомендована раціональна кількість вибраних для інтегрування змісту виробничого навчання і навчальних предметів, знаходиться в межах від 2 до 7. до них відносяться програми спеціальної технології, спецобладнання, матеріалознавства, спеціальних (галузевих) питань охорони праці (ОП).

Програми виробничого навчання (в/н) і навчальних предметів, вибраних для інтегрування, переписують за окремими темами в порядку, зручному для аналізу згідно з формою, приведеною в табл. 1.


Таблиця 1

Розробка інтегрованої програми професійної підготовки


Програма спецтехнології

Програма в/н

Програма спецобладнання

Програма спецпитань ОП

Програма матеріалознавства

Програма ІПК

1

2

3

4

5

6

У кожній графі (колонці) таблиці крім змісту кожної теми, вказують її номер і кількість годин на її вивчення. Для зручності аналізу теми необхідно переписувати, дотримуючись не їх порядкової нумерації, а принципу близькості за змістом.



При інтегруванні програм предметів виконують такі завдання:

  • змістовно-логічний аналіз змісту програм, які підлягають інтеграції;

  • систематизація змісту програм з урахуванням рівня підготовленості учнів;

  • врахування стану науково-технічного прогресу і прогноз його розвитку в галузі;

  • єдина наскрізна розмірність одиниць виміру.

Теми програм навчальних предметів і виробничого навчання аналізують в горизонтальному напрямку, скорочуючи дублюючу надлишкову інформацію, зокрема вилучаючи ту інформацію, яка не має суттєвого значення для опанування професії. Залишений після аналізу, скорочення і вилучення зміст програм в логічній послідовності переписують в графу Програма МІК, яку доповнюють відомостями про нові виробничі технології, обладнання, інструменти, пристрої, передові методи та способи роботи тощо. При необхідності, в інтегровану програму включають окремі теми або їх частини з програм загальноосвітніх чи загальнотехнічних навчальних предметів. Найменування тем програми інтегрованого курсу може залишитись попереднім чи сформульованим по-новому, найбільш суттєво віддзеркалюючи їх зміст. Зміст тем повинен бути доповнений новою інформацією, яка є важливою при навчанні професії.

Розробка змісту МПН на рівні модульної навчальної програми подається у вигляді такого алгоритму:

  1. Визначення системи цілей професійної підготовки у відповідності з освітньо-кваліфікаційною характеристикою (ОКХ).

  2. Визначення переліку навчальних предметів, що підлягають інтеграції та їх оцінювання, для встановлення: глибини та схеми інтеграції; дублюючої та нерелевантної для професійної діяльності інформації; науково-технічних і виробничих питань, елементів тем інших навчальних предметів, що не входять у схему інтеграції, проте які доцільно включити в ПМІК.

  3. Змістовно-логічний аналіз змісту навчальних програм спеціальної технології, виробничого навчання (в/н), спеціального обладнання і спеціальних питань охорони праці тощо.

  4. Вибрати співпадаючі (повністю чи частково) за змістом (об’єктами вивчення) та логікою розгортання змісту теми програм.

  5. Переписати вибрані теми по "горизонталі" за формою, приведеною в табл. 1.2.

6. Виконати аналіз змісту тем програм.

  1. Усунути дублюючу, надлишкову, застарілу та нерелевантну інформації.

  2. Зміст програми, який залишився після аналізу, скорочення й вилучення вказаної інформації, в логічній послідовності переписати у графу "Програма МІК". При цьому, міжрядковий інтервал у графі 6 виконати у два рази більший, ніж в інших графах для можливого подальшого вписування в деяких місцях додаткової інформації.

  3. Реалізувати відбір нового змісту професійного навчання, користуючись реферативними виданнями, звітами науково-дослідних робіт і дослідно-конструкторських розробок, науково-технічними журналами тощо, а також власним досвідом. При відборі нового змісту врахувати критерії відбору змісту навчання: прогностичність науково-технічної та виробничої інформації; важливість і значимість інформації для професії, відповідність її "еталонним" вимогам, зафіксованим в ОКХ; орієнтація на домінуючі в конкретній професії (спеціальності) виробничі прийоми й операції; виробнича цінність навчально-виробничих робіт, їх відповідність сучасному рівню технології виробництва; педагогічна релевантність нової інформації, тобто її доступність і посильність, відповідність цілям навчання, часовим лімітам, апріорним особистісним знанням або тезаурусу кожного учня, віковим і когнітивним пізнавальним можливостям учнів та їх досвіду. При відборі нової інформації врахувати такі принципи семантики, як принцип повноти (не упустити важливу релевантну, тобто доречну, професійно спрямовану інформацію), так і принцип простоти (вимога не включати в інтегрований зміст іррелевантну, тобто зайву, надмірну, другорядну або дублюючу інформації).

  4. Врахувавши стан науково-технічного прогресу в галузі (нові технології, виробничі процеси, обладнання, машини, інструменти, пристрої, передові способи і прийоми роботи тощо) необхідно відповідну нову наукову, технічну та виробничу інформацію проаналізувати щодо обсягу та звузити вихідні уявлення й поняття, як по ширині (рівню деталізації опису об’єктів), так і по глибині (рівню складності інформації) - етап формально-змістовної обробки.

  5. Етап методичної обробки інформації, що включає процедури дидактичного спрощення і популяризації відібраних та звужених фрагментів інформації, з метою їх адаптації до вікових, інтелектуальних (розумових) і мнемонічних (пов’язаних із пам’яттю) можливостей конкретного контингенту учнів. У результаті одержують фрагменти нової навчальної інформації.

  6. Добавити у відповідності місця графи 6 фрагменти нової навчальної інформації, в результаті чого отримати програму інтегрованого професійного курсу (ІПК).


3. Методика розробки змісту дидактичних елементів
При розробці змісту дидактичних елементів (дидактичних модулів, модульних одиниць і елементів) необхідно мати чітке уявлення про їх структуру. Тому на самому початку необхідно визначити перелік завдань, виконання яких забезпечить чітку розробку змісту, який відповідає цій структурі:

  • проаналізувати програму ІПК

  • сформувати програму інтегрованого спеціального курсу в модульній формі з виділенням дидактичних елементів;

  • виділити модульні блоки, які відповідають визначеним рівням кваліфікації робітників (розрядам, класам, категоріям);

  • сформувати професійний блок (ПБ) – багаторівневу (ступеневу) структуру, в якій ієрархічні рівні відповідають певним модульним блокам (рівням кваліфікації). Структура ПБ, яка відповідає двом рівням кваліфікації зображена на рис. 1.

  • розробити завдання тесту вхідного контролю з метою визначення попереднього рівня теоретичної і практичної підготовки учня;

  • скласти перелік назв модульних одиниць і модульних елементів, які є

складовими частинами дидактичного модуля та підлягають вивченню;

  • розробити методичні рекомендації або методичне забезпечення педагогу з організації та проведення занять і контролю за ходом навчання;

  • розробити дидактичне забезпечення для учнів про порядок вивчення модульних елементів, практичного виконання робіт, самоконтроль за ходом учіння, питання безпечного і нешкідливого виконання навчально-виробничих робіт тощо.

  • підготувати зміст усіх модульних елементів згідно з програмою інтегрованого спеціального курсу, додержуючись вимог до їх структури і оформлення;

  • розробити контрольні питання для кожного модульного елементу з метою проведення самоконтролю учнем;

  • розробити тести 2-го, 3-го рівнів з метою визначення глибини професійних знань і вмінь учнів після вивчення ними модульних одиниць, дидактичних модулів і блоку модулів;

  • скласти перелік рекомендованої літератури для самостійної роботи учнів.

При розробці змісту модульних елементів слід враховувати, що при МПН розглядається не посада працюючого, а його виробнича діяльність. Тому кількість модульних елементів визначається змістом навчально-пізнавальної та навчально-виробничої діяльності учня. Модульні одиниці складаються з модульних елементів, які розробляються на основі окремих виробничих операцій трудової діяльності. Модульні елементи розробляються в формі навчального тексту з необхідними ілюстраціями, схемами, таблицями, формулами, які забезпечують достатню інформативність і максимальну наочність. В навчальній інформації, яка міститься в модульних елементах, необхідно дотримуватись науково-технічної термінології, позначок, формулювань, символів, а також використовувати нормативно-технічну документацію і креслення згідно з державними стандартами.

Зміст модульних елементів визначається вимогами освітньо-кваліфікаційної характеристики. В залежності від освітніх цілей зміст модульних елементів може являти собою теоретичний, практичний або комбінований навчальний матеріал. Відбір змісту навчання здійснюється з врахуванням дидактичних принципів послідовності, доступності та наочності), а також можливості реалізації їх в умовах навчальних закладів і виробництва. Модульні елементи, дякуючи стислій навчальній інформації, простим рисункам і схемам, які ілюструють виконання операцій дозволяють учням одержати необхідні знання та вміння самостійно чи під методичним керівництвом викладача (майстра виробничого навчання, інструктора).

Якщо під час вхідного контролю встановлено, що учні мають глибокі і міцні знання з деяких модульних елементів, то такі елементи із програми навчання вилучаються. Якщо ж загальнопрофесійні знання та вміння недостатні, програму доповнюють модульними елементами, які компенсують ці недоліки. Щоб встановити необхідність вивчення додаткових модульних елементів, чи вилучення їх з програми навчання, складають тести, які дозволяють визначити рівень теоретичної підготовки і кваліфікацію учня. Ці тести можуть бути оформлені у вигляді паспорту навичок, котрі можна використовувати при атестації робітника з метою визначення рівня його кваліфікації.

Всі модульні елементи повинні мати певну структуру, зміст, форму, які б дозволяли використовувати їх ефективно в навчальному процесі, були б зручними і максимально інформативними.

Модульні елементи розробляються у формі чітко сформульованої навчальної інформації, адаптованої до пізнавальних можливостей учнів. Максимальна наочність, що забезпечується необхідними ілюстраціями (рисунками, фотографіями, опорними сигналами тощо); максимальна інформативність, що досягається широким використанням схем, креслень, графіків, таблиць, формул, моделей подання знань тощо. Зміст модульних елементів може являти собою теоретичний, практичний або змішаний навчальний матеріал (НМ). У навчальній інформації, яка міститься в МЕ, необхідно дотримуватися термінології, символів, знаків, шрифтів, умовних графічних і літерно-цифрових позначень, правил виконання схем і діаграм, конструкторської документації тощо, які відповідають діючим державним стандартам України. Доцільно при розробці змісту МЕ використовувати педагогічні програмні засоби і комп'ютерну техніку.

Модульні одиниці, які відповідають теоретичному рівню знань, як правило, складаються з незмінних у часі (інваріантних) модульних елементів. До них можна віднести загальновідомі в науці та техніці поняття, принципи, аксіоми, закони, об'єкти математичного апарату тощо. Крім інваріантних модульних одиниць існують варіативні модульні одиниці, які складаються із змінних (варіативних) модульних елементів. Останні включають конструктивно-технічні та технологічні знання, які по відношенню до часового масштабу є змінними тому, що пов'язані з циклічним моральним старінням і оновленням техніки, виробничої технології й організації праці. Очевидно, що конструюються комбіновані модульні одиниці, які мають інваріантні та варіативні модульні елементи.

Підкреслимо, що основою навчального матеріалу комбінованого модульного елемента є навчальне знання (теоретична складова) і алгоритм навчально-виробничої діяльності (практична складова). У свою чергу конструюють пізнавальні (теоретичні) елементи, основою яких є тільки навчальне знання, яке складається із словесного тексту, ілюстрації, графіків, таблиць, формул та інших моделей подання наукової, науково-технічної та виробничої навчальної інформації – основи професійно-теоретичної підготовки. Разом з тим, професійну спрямованість учіння визначають тренувально-практичні (операційні) модульні елементи, в основі яких лежать алгоритми навчально-виробничої (навчально-практичної, експериментальної) діяльності учнів. Проте обидва вказаних типи модульних елементів забезпечуються дидактичним інструментарієм.

Таким чином, модульний елемент (МЕ) - це цілісний (в змістовному, логічному, смисловому і методичному відношеннях) фрагмент навчального матеріалу, який складається із:


  1. системи дидактичний цілей (освітня, розвиваюча та виховна);

  2. опису матеріально-технічного забезпечення;

  3. переліку зв’язаних модульних елементів;

  4. навчальних знань у формі вербального (словесного) тексту з необхідними ілюстраціями, схемами, таблицями, формулами тощо;

  5. алгоритмів навчально-виробничої (навчально-практичної, експериментальної, навчально-пізнавальної) діяльності учнів;

  6. дидактичного інструментарію, до якого в загальному випадку входять навчально-виробничі, практичні, теоретичні, тренувальні та контрольні завдання, інструкції з безпечного та нешкідливого виконання робіт, запитання самоконтролю, завдання тестів для перевірки навчальних досягнень учнів і список літератури.

Тести успішності призначаються для відносно об’єктивного установлення рівня знань і вмінь учня у поєднанні з визначеною системою оцінювання якості їх засвоєння. Як відзначають С. Постлезвейт і Дж. Рассел, на відміну від традиційного, у модульному навчанні здійснюється еталонний контроль знань і вмінь (за критеріями результативності навчання), який дозволяє не тільки діагностувати рівень засвоєння учнем навчального матеріалу модуля, а й встановити негативний зворотний зв’язок. Останній є необхідною умовою ефективного циклічного керування процесом навчання. Для реалізації названих процедур у модуль включається завдання для перевірки, яким оцінюється ступінь засвоєння навчального матеріалу учнями. Таким чином, реалізується зворотний зв’язок між учнем і викладачем, який фіксує ступінь досягнення мети навчання й активність учня.

Як правило, для оцінювання навчальних досягнень учнів з МПН на рівні модульних елементів використовуються тести першого рівня (на упізнання, на розрізнення, на класифікацію). Можливі відповіді на завдання тестів на упізнавання: «так» або «ні». Простота завдань і швидкість відповіді на них поєднуються з великою ймовірністю угадування правильної відповіді (50%). Наявність у тесті на розрізнення варіантів відповідей для вибору, кількість яких більше двох, зменшує ймовірність угадування при збільшенні кількості варіантів (альтернатив). Завдання тесту на класифікацію-зіставлення взаємно відповідних елементів. Очевидно, тести першого рівня за трудністю визначаються таким рівнем засвоєння діяльності по В.П. Беспалько, як знайомство (діяльність по упізнаванню з підказуванням раніше засвоєного МЕ). Проте складність тесту визначається кількістю істотних операцій в ньому. Від сумарної кількості операцій в батареї тестів певного рівня залежить послідовність контролю знань і вмінь учнів. Прийнятної надійності поточного контролю досить в батареї мати не менше 40 істотних операцій.

Вивчення учнем модульної одиниці завершується тестом другого рівня. Розрізняють три різновиди тестів другого рівня: тести-підстановки, конструктивні тести, тести типові задачі (алгоритмічні). Якщо перший різновид тестів вимагає від учня доповнити висловлювання, подане у певній формі (вербальний, символічний, графічний тощо), другий – відтворення інформації по пам'яті без натяків і підказувань, то третій вимагає від учня відтворювання відомого правила дії та використання його для одержання шуканого результату. Тести цього рівня за трудністю відносяться до другого рівня засвоєння діяльності – відтворювання по пам'яті раніше засвоєної інформації.

Тести третього рівня – це нетипові теоретичні задачі та нетипові практичні завдання, які вимагають від учня евристичної діяльності. Зокрема, для розв'язку вказаної задачі необхідно перетворювати вихідні умови, шукати додаткові дані з метою підведення змісту задачі, яка розв'язується, типовим алгоритмом. Навчальні проблеми (вже вирішені проблеми, які невідомі учням) також відносяться до тестів цього рівня. Ці тести відносяться до евристичного рівня засвоєння діяльності (діяльність по реконструкції або перетворенню раніше засвоєної інформації за аналогією і переносу її в нові умови діяльності) і використовуються після вивчення учнями дидактичного модуля або блоку модулів.

І, нарешті, тести четвертого рівня використовуються для вирішення учнями науково-технічних або виробничих проблем, що вимагає найвищого (творчого) рівня засвоєння діяльності – це діяльність по розвитку раніше засвоєної інформації та створення (генерації) нової науково-технічної чи виробничої інформації. Ці тести застосовуються для обдарованих і плідних учнів.



Підсумовуючи сказане, наведемо алгоритм розробки змісту МПН на рівні дидактичних елементів:

  1. Проаналізувати програму інтегрованого професійного курсу (ІПК) та виявити «сильні» та «слабкі» зв'язки (відношення) між його структурними компонентами (елементами).

  2. По контуру «слабких» зв'язків виділяють взаємопов'язані компоненти змісту професійного навчання, які відображають певний об'єкт предметної області (наприклад, будова і принцип дії тиристорного електроприводу), або конкретну трудову операцію чи взаємопов'язану сукупність трудових прийомів (наприклад, способи нарізування зовнішньої різьби); вказані компоненти, а також «еталонні» цілі професійної підготовки, які задані в ОКХ, є основою для подальшого формування модульних елементів.

  3. Розробити зміст кожного модульного елемента, дотримуючись вимог до його структури й оформлення. Навчальний матеріал МЕ у загальному випадку складається із навчальних знань і алгоритму навчально-виробничої діяльності учня. Навчальне знання має форму вербального (словесного) тексту, який доповнений різноманітними моделями подання (зображення) знань (опорні сигнали й опорні конспекти, блок-схеми, структурно-логічні схеми, графи, фрейми, семантичні мережі, матриці, продуктивні правила тощо), формальними моделями (формули, математичні рівняння, логічні вирази тощо) і наочними зображеннями у вигляді графіків, діаграм, креслень тощо. Алгоритм навчально-виробничої діяльності бажано доповнювати ілюстраціями, таблицями, діаграмами тощо.

  4. Для кожного модульного елемента розробити дидактичний інструментарій і , зокрема, завдання тестів 1-го рівня, а також тест вхідного контролю знань і вмінь.

  5. Скласти перелік назв модульних елементів.

  6. По виявленим «сильним» інформаційним зв'язкам між модульними елементами або по відповідності змісту визначених модульних елементів певній стороні або етапу трудового (технологічного) процесу об'єднують модульні елементи в модульну одиницю. Модульна одиниця, як сукупність модульних елементів. Відображає поділ підсистеми на елементи.

  7. Для кожної модульної одиниці розробити завдання тестів успішності 2-го рівня.

  8. Об'єднання взаємопов'язаних модульних одиниць у дидактичний модуль, що відповідає декомпозиції інтегрованої мети вивчення ДМ на проміжні цілі вивчення модульних одиниць. Дидактичний модуль, як сукупність модульних одиниць, відображає поділ системи на підсистеми.

  9. Для кожного дидактичного модуля розробити завдання тестів успішності 3-го рівня.

  10. Для кожного дидактичного модуля розробити методичний інструментарій для педагога (викладача, майстра виробничого навчання), який дає рекомендації по викладанню й інструментуванню змісту МПН, що обмежений певним модулем.

  11. Об'єднання методичних модулів певного рівня складності змісту навчання, що визначається теоретичною і практичною завершеністю професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки у модульний блок (МБ), якому відповідає комплексна методична мета і певний стандартизований рівень кваліфікації робітника з даної професії.

  12. Розробка тестів 3-го і 4-го рівня з метою визначення теоретичної складової рівня професійної компетентності учня (слухача). Підготовка кваліфікаційної пробної роботи, яка відповідає вимогам ОКХ випускника ПТНЗ, з метою визначення практичної складової рівня професійної компетентності учня (слухача)

  13. Формування із базового і додаткових модульних блоків професійного блоку (ПБ), в якому ієрархічні рівні відповідають кваліфікаційним розрядам робітників із певної професії (3-й, 4-й і 5-й розряди).

  14. Сформування типової модульної навчальної програми предметно-модульного ІПК за такою формою (табл. 2).

Методику інтегрування, розробки програми інтегрованого спеціального курсу розглянемо на прикладі інтегрування тем предметів спеціальної технології і виробничого навчання за професіями «Електрослюсар підземний», «Кухар» (додатки 7, 8).

Каталог: methodology
methodology -> Методичні рекомендації для педагогічних працівників 2006 ббк 64. 9(11)722 П16 Рецензенти
methodology -> "Методика інструктування у різні періоди виробничого навчання"
methodology -> "Впровадження сучасних технологій виробництва у процес професійно-практичної підготовки"
methodology -> О. Г. Максименко орієнтовна тематика контрольних робіт по кафедрі пппо для педагогічних працівників птнз
methodology -> Тестовий контроль
methodology -> У професійній підготовці


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   51


База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

увійти | реєстрація
    Головна сторінка


завантажити матеріал