До аналізу ціннісних складових професійної культури особи



Скачати 303,38 Kb.
Дата конвертації13.01.2017
Розмір303,38 Kb.
Балл Г. До аналізу ціннісних складових професійної культури особи // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Польсько-український щорічник. Х / За ред. Т. Левовицького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало. – Ченстохова; К., 2008. – С. 233-249.
Георгій Балл

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

м. Київ
ДО АНАЛІЗУ ЦІННІСНИХ СКЛАДОВИХ ПРОФЕСІЙНОЇ

КУЛЬТУРИ ОСОБИ

(авторський варіант статті)


Визначаючи вимоги до професійної підготовки фахівців різних галузей і профілів, здебільшого (й небезпідставно) ставлять на перше місце досягнення професійної компетентності. Перевага цього підходу над більш традиційним, який обмежується переліком знань, умінь і навичок, котрі вважаються потрібними фахівцеві (не завжди ясно – з огляду на які критерії), полягає у чіткому структуруванні вказаних навчальних здобутків: професійна компетентність передбачає володіння такою системою знань, умінь і навичок, котра є достатньою для успішного розв’язання того кола трудових задач, яке відповідає поточним і передбачуваним на найближче майбутнє функціональним обов’язкам даного працівника1.

Водночас цілі професійної (зокрема й особливо, вищої) освіти й подальшого професійного вдосконалення не мають зводитись до набуття належної професійної компетентності, але передбачають прилучення до ширшого утворення – професійної культури, яка містить у собі професійну компетентність, але нею не вичерпується.

Розрізнення професійної компетентності та професійної культури знаходить конкретизацію у розрізненні «фахівців, які володіють методами, засобами, техніками своєї справи (цьому в основному навчають у вузах), і професіоналів, які володіють крім того цінностями, ідеалами і взагалі цілісною професійною культурою»2. Це, однак, не виключає необхідності прилучення студентів вузів до професійної культури (ясно, що не тільки професійної; власне, остання має бути найтісніше пов’язана з іншими сферами культури).

Тут слід пояснити, що я спираюсь на широке трактування категорії культури. Згідно з ним3, культура (зокрема, притаманна особі) становить єдність складників двох типів: а) нормативно-репродуктивних, тих що забезпечують усталеність засобів і способів функціонування людських спільнот і окремих осіб (ці складники часто пов’язують із поняттям цивілізації, в одному з його численних, як і в поняття культури, тлумачень; за такого тлумачення, професійна компетентність становить саме цивілізаційне утворення4); б) діалогічно-творчих, завдяки яким відбувається оновлення й розвиток людського буття.

Намагаючись окреслити ті складники професійної культури особи, які виходять за межі професійної компетентності (або, краще сказати, не обов’язково охоплюються нею), відзначимо такі найважливіші моменти.

По-перше, професійна культура передбачає творче здійснення праці, забезпечуючи певні передумови цього, такі як: володіння стратегіями творчої діяльності5; володіння не лише зафіксованими у посібниках і довідниках, а й неформалізованими, трансльованими у спілкуванні професіоналів особистісними знаннями6 (ці знання насичені «смислами, яких неможливо навчити, але які виховуються у процесі навчання»7); розвиненість професійної інтуїції. Звичайно, чим більшою мірою певна професія вимагає розв’язання творчих задач (а для багатьох професій такі вимоги стають дедалі вагомішими), тим більшою мірою досягнення професійної компетентності вимагає від особи оволодіння (нехай не найвищому рівні) окресленими складниками професійної культури.

Щойно сказане стосується, зокрема, професії педагога. Відомо, що вельми значущим для успішності педагогічної діяльності є володіння педагогічними технологіями. Водночас вказане володіння становить цивілізаційну основу, необхідну, але аж ніяк не достатню для педагога. Як пише І.А. Зязюн, «педагог-професіонал не може відбутися без оволодіння педагогічними технологіями – прийомами, способами, операціями, оформленими для трансляції, як і не може відбутися без творчого підходу до використання педагогічних технологій…»8. Зазначається, що низький культурний рівень педагога «може звести нанівець найпередовішу технологію»9.

По-друге, професійна культура особи передбачає розвиненість професійно значущих компонентів мотивації та самосвідомості на рівні, який дозволяє говорити про оволодіння духовністю професіонала10. Остання постає органічною складовою духовності як такої, тобто почуттєвої та дієвої причетності до високих цінностей11. «...Система ціннісних уявлень культури, – пише Т.М. Буякас, – має бути інтегрована у смисловий простір професіонала, щоб трансформуватися у його особистісні смисли й цінності... Відкрити для себе провідні, вічні смисли допомагає безпосередній діалог із кореневими текстами культури. Бо ці тексти є тою „системою координат”, в рамках якої виховуються смислові орієнтири професіонала»12.

Зосереджуючись на специфічних для професіонала складових духовності, ми вбачаємо їх, передусім, у максимальному спрямуванні здатностей особи (включно із її творчими можливостями) на реалізацію притаманної відповідній професії провідної цінності, або, кажучи іншими словами, провідного нормативного смислу13. «Кожна професія, – пише Ф.Ю. Василюк, – знаходить виправдання, у кінцевому рахунку, у якійсь вищій цінності, і стосовно цієї цінності вона має насамперед орієнтуватися. Юриспруденція слугує справедливості, наука – істині, мистецтво – красі. Усі вони технічно й фактично можуть слугувати й іншому. Психотерапія може робити й робить багато чого на продаж…, але насправді живе вона своєю заповітною, граничною цінністю і в ній знаходить виправдання. Її ім’я – свобода особи. Йдеться, звичайно, не про права, а про внутрішню свободу особи – свободу волі, свідомості, сумління, почуття»14.

Причетність до провідного нормативного смислу тої чи тої професії – коли така причетність виражає глибоко вкорінену в особистості налаштованість – втілюється у сильних і стійких позитивних почуттях (а також у готовності до переборення неминучих труднощів). Цікаво, що представники різних професій у роздумах і спогадах щодо свого професійного шляху, не домовляючись один з одним, раз у раз звертаються до слова «любов».

«Дух льотчика, – пише автор, який досяг високого професіоналізму і як авіатор, і як психолог, – є реальність, представлена у його життєвому і професійному досвіді. Але виявляється вона не в інтелекті й освіченості, а в більш глибокому й цільному – любові до польоту»15.

Прагнення до здобуття раціонально обґрунтованої істини16 як провідний нормативний смисл і специфічний мотив17 науково-пізнавальної діяльності також знаходить вияв у любові, що виражається іноді вельми поетично. Цитую відомого сходознавця: «Наука є любов до сили людського розуму і до сяяння нескінченної правди, яка десь-десь далеко й рідко мерехтить крізь полярну ніч людського дикунства»18. А ось що писав на цю тему сам Абрагам Маслов у своїй книзі про психологію науки: «Плідний науковець розповідає про свою “проблему” приблизно так само, як про кохану жінку. Ця проблема є для нього ціллю, а не засобом досягнення інших цілей. Підносячись над усім, що відволікає від праці, й наче гублячись у ній, він насправді виявляє свою цілісність. Весь його інтелект у розпорядженні однієї мети, якій він цілком відданий... Цілком правомірно назвати це актом любові»19.

Тут є потрібним наступний коментар. Подібно до того, що казав (див. вище) Ф.Ю. Василюк стосовно «вищої цінності» для психотерапевта, так само і наведена щойно характеристика провідного нормативного смислу науково-пізнавальної діяльності аж ніяк не ставиться під сумнів тим, що для реальних науковців за реальних обставин їхньої діяльності найістотнішу роль раз у раз відіграє не прагнення осягнути істину, а дія інших смислів, до того ж найрізноманітніших. Ці смисли можуть бути суто зовнішніми щодо науки, але можуть і входити у її систему, виражаючи уподобання, відповідні тим чи тим парадигмам (у розумінні Т. Куна20), темам (у розумінні Дж. Голтона21), позиціям наукових шкіл тощо. Але наука не могла б реалізувати свою головну цивілізаційну функцію – бути пізнавальним органом людства, здійснюючи пізнання «у найбільш організованій, масовій, продуктивно-спеціалізованій... формі»22, – якби вказаний провідний нормативний смисл не впливав істотним чином (опосередковуючись різними соціальними та психологічними механізмами) на її суб’єктів. А кожний учасник наукової діяльності тим ближчий до ідеалу вченого, чим більшою мірою усі згадані часткові смисли підпорядковуються провідному нормативному смислові або відступають перед ним. Як пише Б.С. Братусь, «смисловий образ світу для кожної людини є специфічно конфігуративним, одні поля бачаться ніби в тумані, натяку, спотворенні, інші, навпаки, опрацьовані і освоєні, стали основою самовираження»; для вченого, зокрема, визначальним у цій конфігурації є «поле науки, пошук істини у поняттях. І він настільки вчений, наскільки відчуває, страждає, відповідає за це поле»23.

Можуть запитати: якщо далеко не всі представники тої чи тої професії є глибоко причетними до того, що названо її «провідним нормативним смислом», чи є, власне, рація називати цей смисл нормативним? Я даю таку відповідь: цей смисл являє собою не норму-стандарт (як, скажімо, обов’язкові вимоги до професійної компетентності), а норму-ідеал24, який різними представниками професії реалізується дуже різною мірою (найяскравіше, звичайно, – її видатними представниками, у чому полягає, мабуть, найістотніша властивість їхнього таланту). Але без такого ідеалу і орієнтації на нього (нехай здебільшого не дуже чіткої та не дуже успішної) з боку представників професії остання не постає феноменом культури, значущим для розвитку останньої.

Утім, наведу ще приклад «професійної любові», властивої видатному представникові професії.

К.І. Чуковський, розповідаючи про І.Ю. Рєпіна, відзначав притаманну останньому «жадобу до живого людського тіла, до людських облич, очей, до всіх “предметів предметного світу”,… безмежну закоханість в осяжну, зриму плоть, яку із почуттям невичерпного щастя він закарбовував у себе на полотнах…». Рєпін казав Чуковському, що «найчастіше, коли він пише чийсь портрет, то на короткий час закохується в ту людину, переживає десятикратно помножене почуття доброзичливості до неї та якоїсь особливої шанобливої ніжності…». У своєму коментарі Чуковський як на джерело цього ефекту вказує на «ту пристрасну любов, з якою він (Рєпін) як майстер-живописець ставився до всіх об’єктів своєї майстерності»25.

Водночас слід наголосити на тому, що ціннісна, духовна насиченість і відповідні їй почуття характеризують високий рівень володіння не лише елітарними, а й масовими професіями – тож на це обов’язково слід зважати, здійснюючи професійне навчання26. В оволодінні будь-якою професією «процес осягнення сенсу своєї діяльності»27 постає механізмом становлення духовності професіонала і професійної культури загалом.

Як наголосив П.М. Шихирєв, «у сучасних високих технологіях самої освіти вже замало. Тепер вправний працівник повинен не просто володіти певними навичками, а й хотіти їх повністю застосувати, для чого він мусить любити свою справу, оскільки від нього дедалі більше чекають не формального виконання своїх обов’язків, а творчого підходу до справи»28. Отже, слушність концептуального розрізнення професійної компетентності та професійної культури не виключає того, що для усе ширшого кола професій постає дедалі примарнішою можливість досягти повноцінної компетентності поза цілісною професійною культурою, поза духовністю професіонала як атрибутом такої культури.

Однією з підвалин оволодіння духовністю професіонала є прилучення до норм професійної етики, у якій загальнолюдські моральні вимоги (нерідко – з етнокультурним забарвленням) конкретизуються й доповнюються відповідно, передусім, до провідного нормативного смислу професії (у якому, у свою чергу, знаходять відображення її головні суспільні функції). О.С. Панарін звернув увагу на хибність концепцій, які «зводили проблему сучасної робочої сили до здобуття потрібної освіти та кваліфікації; проте виявилось, що жодне зростання кваліфікації само по собі не здатне компенсувати втрати у сфері професійної етики»29. У цьому плані, зазначав Панарін, США поступаються Японії.

У професіях (медичних, педагогічних, психологічних тощо), зміст яких передбачає надання допомоги людям, етична складова професійної культури виступає найбільш виразно. Зазначу також, що у цій складовій (як і в культурі взагалі – див. початок статті) варто у свою чергу виокремлювати два компоненти: 1) нормативно-репродуктивний (цивілізаційний) – сукупність (іноді формалізовану у вигляді відповідного «етичного кодексу») моральних норм, схвалених у професійному співтоваристві та прийнятих до виконання фахівцем; 2) діалогічно-творчий – втілення у професійній сфері притаманних фахівцеві принципів особистісної моральності30. Цей компонент є яскраво вираженим за високого рівня особистісного розвитку і набуває найбільшої ваги в неординарних ситуаціях, коли додержання загальних правил є недостатнім для розв’язання проблеми в гуманному ключі.

Духовність професіонала знаходить вияв у причетності не лише до провідного для даної професії нормативного смислу, а й до нормативних смислів, додаткових щодо вказаного провідного, але теж вельми значущих для здійснення суспільних функцій відповідної професії. Один з таких смислів – стосовно дуже широкого кола професій – пов’язаний із налаштованістю на педагогічну комунікацію31. У різних видах професійної діяльності педагогічна комунікація знаходить вияв у передаванні, максимально можливою мірою, учням і колегам своїх знань (включно із згаданими особистісними), своєї майстерності, своїх професійно значущих настановлень і почуттів. Слід мати на увазі, що функція педагогічної комунікації (так само як і функції, представлені у провідних нормативних смислах особистостей вченого, митця, представників деяких інших типів професій) має для людства всезагальне значення і реалізується не тільки її професійними носіями (у разі педагогічної комунікації – педагогами). Але у їхній діяльності вона знаходить найяскравіший вияв і найповніше інструментальне забезпечення.

Налаштованість на здійснення педагогічної комунікації у сфері своєї професії – це одна з найхарактерніших рис професіонала високого ґатунку, один з основних компонентів його духовності. Навіть якщо педагогічні функції не входять до сфери його формально зафіксованих обов’язків, він ділиться з колегами своїми професійними знаннями і професійним досвідом – «багатоманітно закодованою в ментальному просторі індивіда екзистенційною історією його буття в професійному контексті»32.

Продовжуючи опис складників духовності професіонала, відзначу серед них також відсутність «професійних шор», відкритість світові людської культури у всьому її багатстві, залученість до взаємозбагачувальних діалогів між тою цариною культури, яку репрезентує дана професія, та іншими сферами культури. Відоме висловлювання Альберта Айнштайна про те, шо Достоєвський дав йому більше, ніж Ґаусс, слугує тут яскравим прикладом. Водночас варто наголосити на тому, що йдеться саме про діалог, тобто не лише про відкритість до інших культурних сфер, а й про пошук у світі культури «того, що пов’язує спеціально-професійне із загальнокультурним»33, про розуміння, підтримання, а, якщо вдасться, – то й підсилення широкого культурного значення своєї професії.

І знову-таки, в наш час ця риса професійної культури дедалі більшою мірою отримує кореляти у царині вимог до професійної компетентності. У системі сучасної неперервної професійної освіти стає потрібною «орієнтація не стільки на засвоєння знань з предмета, що вивчається, скільки на знання і вміння використовувати міждисциплінарний підхід, особливо в ситуаціях, коли ставляться нові проблеми. Уміння фахівця самому продумувати й конструювати свій освітній маршрут відповідно до ситуації, що змінюється, стає провідним орієнтиром професійної підготовки й перепідготовки»34.

В узагальненому психологічному плані дослідники наголошують, по-перше, на тому, що «одна із головних цілей сучасної освіти... полягає у розвитку в тих, хто навчається, зацікавленості й потреби у самозмінюванні»35, і, по-друге, на тому, що «суб’єкт трудової (професійної) діяльності, який досяг майстерності, починає реалізовувати у цій діяльності весь спектр своїх відносин зі світом… Інакше кажучи, він усе повніше реалізує свою “родову” людську сутність, потенції своєї універсальності»36.

Що ж до видатних особистостей, то вони, будучи високими професіоналами, раз у раз долають рамки конкретних професій. «Ким був Олександр Романович Лурія? – запитує О.Г. Асмолов. – Медиком… Педагогом… Істориком… Лінгвістом… Письменником… Психологом… Він був і залишається ширшим за будь-які професії». При цьому Лурія, окрім іншого, здійснював функцію «медіатора, посередника між різними світами й культурами»37. Ця функція є вельми важливою з огляду на актуальну проблему сучасної культури – «необхідність синергії між різними баченнями сущого»38.

У зв’язку з цим слід підкреслити, що принципові відмінності властивих різним видам духовно насиченої діяльності (можна сказати також – різним підсистемам культури) провідних нормативних смислів цілком узгоджуються з багатющими можливостями взаємодії згаданих підсистем. Т.М. Титаренко згадує «художні антецеденти наукових відкриттів»39. В.П. Зінченко звертає увагу на те, що «поетичні осяяння і живі поетичні метафори допомагають по-новому осмислити відомі наукові дані про людину і відкрити нові сторінки у її вивченні»40. Зрештою, це стосується не тільки наук про людину. П. Козловскі пише, що «художній і фантазійний елемент» властивий «будь-якій хорошій науці», хоч він і недооцінюється «у сцієнтистській традиції»41.

Слід належним чином поціновувати науку – з огляду на здійснюване нею збагачування (розширювання і вдосконалювання) систематизованих знань – і водночас усвідомлювати, що корисні людські знання до наукових не зводяться. «...Наука, звичайно, – каже В.С. Стьопін, – відрізняється і від мистецтва, і від релігійного досвіду, і від філософського пізнання, а це все є типи пізнавальної діяльності людини. Наука – вельми важлива частина культури, проте вона не вичерпує всієї культури»42. У мистецтві (зокрема, у художній літературі) зосереджено «багатюще, багатогранне знання життя, але це, звичайно, не наукове знання»43. Сказане стосується передусім психологічних знань: «не є таємницею, що спостереження митців неодноразово розкривали такі сторони людської душі, котрі лише згодом ставали предметом наукового вивчення»44. Відповідно, ці спостереження (точніше, їхні відображення у творах митців) використовуються як один з видів матеріалу для науково-психологічного аналізу.

Тим часом сам митець, на відміну від вченого, не зобов’язаний обґрунтовувати істинність змісту своїх творів. «Я так бачу!» – наче каже він, а справа читача чи глядача – вірити або не вірити йому. До того ж, для митця є головним (так би мовити, закладеним у провідному смислі його діяльності45) збагачення не знань, а смислового поля того кола осіб, до якого він звертається зі своїм твором.

Низку викладених вище загальних тез вдало, на мій погляд, ілюструє наступний конкретний приклад. З одного боку, він становить взірець реалізації педагогічної комунікації видатним професіоналом-психологом; з іншого, показує, як у процесі цієї комунікації транслюються істотні якості професійної культури психолога, такі як висока моральність і вихід за вузькі фахові рамки.

Даний приклад я запозичую з випуску журналу “Journal of Humanistic Psychology”, присвяченого пам’яті американського психолога-гуманіста Ролло Мея (1909–1994). Серед інших публікацій тут вміщено коротку статтю, частина якої написана професором Бертом Монтіджелом, а інша – його учнем, на той час студентом-психологом Пітером Постом46.

Б. Монтіджел повідомляє про цікавий метод, застосований ним у викладанні в університеті курсу психології особистості. Кожному студентові пропонувалося обрати когось із відомих теоретиків особистості, прочитати біографію (чи автобіографію) та хоча б дві книжки цього вченого і написати реферат, де відобразити отримані в такий спосіб знання. При цьому Монтіджел заохочував студентів до зіставлення життя теоретика зі змістом його теорій.

Один із студентів, Пітер Пост, восени 1994 р. обрав темою свого реферату життя й концепції Р. Мея, з чиїми працями вже був на той час певною мірою знайомий. Відтак йому спало на думку з’ясувати деякі питання в самого Мея. Цитую розповідь Поста:

«Коли я запитав професора Монтіджела, чи є можливим для мене, простого студента, поговорити з такою видатною особою, як д-р Мей, він відповів, що я можу зателефонувати д-ру Мею і попросити про інтерв’ю. Ця ідея дещо злякала мене. Проте, коли я почав читати книги Мея, думка про розмову з ним ставала менш загрозливою. Мені ж було дуже цікаво дізнатися більше про нього й поспілкуватися з ним особисто. Я знав, що йому багато років і що він хворіє, та я вирішив спробувати»47.

Подзвонивши за вказаним йому номером, Пост говорив спочатку із секретарем Мея, потім, зателефонувавши знову у призначений секретарем час, – із дружиною Мея, яка запропонувала Постові напрямки дослідження, що допоможуть відповісти на питання, які цікавлять його. «Проте, – продовжує Пост, – д-р Мей наполіг, що розмовлятиме зі мною сам. Він запитав мене про школу, де я навчався, про мої кар’єрні цілі та про стан реферату, який я пишу про нього. Виявивши таким чином інтерес до мене й до мого проекту, він розповів дещо про своє життя й запропонував деякі джерела, що містять біографічну інформацію. Д-р Мей порадив мені вивчати класиків, не лише психологів – Фройда, Адлера, Юнґа, Ранка, – але також літераторів і мислителів Заходу. Він закликав мене заглибитись у твори К’єркеґора, Ніцше, Сартра. Мей сказав, що, на його думку, психотерапевт має бути ґрунтовно підготовлений в галузі не лише психології, а й найкращих ідей, продукованих нашою цивілізацією. Він також порадив мені шукати й створювати красу в навколишньому світі. Тим часом його голос почав слабшати, і я вирішив не докучати йому більше» [там само]. Через тиждень після цього Мей помер.

Свою розповідь Пост завершує такими словами: «Це честь для мене, що він знайшов час говорити зі мною, коли в нього було вже обмаль сил. Його доброта вразила мене… Для мене Ролло Мей завжди втілюватиме сутність гуманістично-екзистенційної психології, і пам’ять про ці його якості житиме в серцях і думках тих, кого, як і мене, він торкнувся»48.


Дещо детальніше зупинюсь на ціннісних складових професійної культури науковців, зокрема науковців-гуманітаріїв.

Вище йшлося про прагнення до здобуття раціонально обґрунтованої істини як провідний нормативний смисл науково-пізнавальної діяльності. Зверну тепер увагу на те, що він виступає дещо по-різному залежно від певних чинників.

Один з них – це спрямованість наукового пошуку. Йдеться про розрізнення:

а) фундаментальних досліджень, мета яких – отримання знань, які б найбільш адекватно й повно відображали реальність – у тій сфері і в тому аспекті, що цікавлять дану науку, але безвідносно до того, хто, коли, як і для чого використовуватиме ці знання (залишаю тут поза розглядом вельми важливу проблему громадянської відповідальності вченого за можливі небезпечні наслідки такого використання);

б) прикладних досліджень, мета яких – теж одержання знань, але таких, які потрібні безпосередньо для розв’язання задач, що постають у тій чи тій сфері практики. У зв’язку з цим тут віддається перевага не самим по собі прирощенню знань і досягненню їх більшої відповідності досліджуваним об’єктам, а тому, якою мірою ці знання допоможуть розв’язанню певного кола задач. Інакше кажучи, особливо значущою постає проблема функціональності знань49. За цих умов цінність знань визначається: з одного боку, широтою класу задач, розв’язання яких вони полегшують; з іншого боку, ступенем полегшення, який вони забезпечують. Ясно, що в різних ситуаціях співвідношення цих вимог є різним.

Другий істотний чинник охоплює як характер досліджуваних об’єктів, так і стратегію їх вивчення – так звану дослідницьку програму, або парадигму50. Орієнтуючись на ці критерії, виокремлюють певні типи наук. Найбільш обґрунтованим51 видається розрізнення чотирьох типів. а саме: 1) «точні» природничі науки (фізика, хімія тощо); 2) описово-класифікаційні природничі науки (наприклад, науки про Землю); 3) соціальні науки (наприклад, економічна наука, соціологія), які намагаються з’ясувати закономірності функціонування людських спільнот; 4) гуманітарні науки (історична наука, культурологія тощо). Межі між цими типами не є чіткими, а в низці наук змагаються різні парадигми. Як відзначає Р.М. Фрумкіна, у лінгвістиці «побудови, які одні дослідники вважають наукою, для інших виглядатимуть у кращому разі есеїстикою. У психології приблизно та ж сама картина»52. Справді, як ми знаємо, у психології здебільшого конкурують (а мали б ефективніше взаємодіяти) природничонаукова і гуманітарна парадигми, які віддають перевагу відповідно номотетичним та ідіографічним методам дослідження.

Тож у міру переходу від «точних» наук, через проміжні типи, до гуманітарних, стає менш строгим додержання норм раціонального пізнання; на їх пом’якшення йдуть заради повнішого охоплення істотних властивостей вельми складних досліджуваних об’єктів, у тому числі таких властивостей, які дуже важко формалізувати.

Та, попри все це, інтенція прагнення до істини залишається провідною у будь-якій науці, включно з людинознавчою. Як підкреслював В.В. Давидов, «головне в науковій діяльності не розмірковування, не мислі, не задачі, а потребово-емоційна сфера»53. І визначальна якість ученого – у налаштуванні цієї сфери насамперед на відшукання істини. Як казав психіатр Е. Мінковскі, «моя праця суб’єктивна, але вона з усіх сил прагне об’єктивності»54.

Але реалізується вказана інтенція із врахуванням особливостей досліджуваного об’єкта, зокрема й такого специфічного, як особа. Р. Лейнґ писав про це так: «... Не можна зберегти науковість, не дотримуючись “об’єктивності”. Справжня наука про екзистенцію особи повинна прагнути найбільшої можливої неупередженості. Фізика та інші науки про речі мають надати науці про особу право бути неупередженою в такий спосіб, який відповідає її дослідному полю. Коли хтось вважає, що задля досягнення неупередженості треба бути “об’єктивним” у тому сенсі, щоб деперсоналізувати особу, яка виступає в нас об’єктом вивчення, – то будь-якій спробі робити це під тим гаслом, що завдяки цьому досягається науковість, слід чинити жорсткий опір... Така реіфікація (тобто перетворення на річ. – Г.Б.), хоч і провадиться “заради науки”, дає хибне “знання”. Це така ж прикра помилка, як і хибна персоналізація речей»55.

На заваді об'єктивному пізнанню у людинознавчій царині можуть стояти не лише складність досліджуваних об’єктів та наявність у них суб’єктних якостей, а й небезстороннє ставлення до цих об’єктів з боку дослідника.

Звертається увага (І. Іоновим) на те, що «історик – не бездушний інструмент дослідження минулого, яким його намагалися представити позитивісти ХІХ століття, а жива людина, яка бачить минуле у певній історичній перспективі, пов’язаній з її оцінкою теперішнього і надіями на майбутнє»56. Із цим можна погодитись, але з істотним уточненням: щоб досягати максимальної об’єктивності у науковому пізнанні (включно з історичним і психологічним), треба бути не «бездушним інструментом», а якраз живою й навіть пристрасною людиною. Як зазначав А. Ігнатов, «правда, викривлена внаслідок ціннісного впливу, може бути за допомогою цінності і відновлена… Любов до істини теж є цінність. Як і пишання історика тим, що він в змозі подолати свої власні симпатії, в змозі дозволити собі об’єктивність»57.

Тепер у розгляді ціннісно-смислових характеристик науково-пізнавальної діяльності у людинознавстві варто зробити наступний принциповий крок. Аж ніяк не відмовляючись від результатів проведеного вище аналізу58, слід водночас визнати, що цей аналіз хибує на певну неповноту, однобічність.

Поза сумнівом, і в гуманітарній сфері є, попри всі труднощі, можливою і (коли йдеться про науку) необхідною реалізація прагнення до здобуття істини про досліджуваний об’єкт (точніше, до найкращого можливого наближення до такої істини). Але це прагнення не є (і, у принципі, не може бути) єдиним, яке становить смислову основу діяльності дослідника.

Тут є потрібним наступне уточнення. Коли йдеться про психологію конкретного науковця, то остання констатація є слушною безвідносно до того, у якій галузі науки він працює і якою дослідницькою програмою керується. Проте в гуманітарній царині така констатацію стосується не лише реальних дослідників, а й дослідника, так би мовити, ідеального. Відповідно, є підстави замінити в останньому реченні попереднього абзацу слова «не може бути» на «не має бути».

Нагадаю, що вище я уточнив І. Іонова лише в тому сенсі, що досить сильні почуття необхідні досліднику і для досягнення у науковому пізнанні максимальної об’єктивності59. Але я погодився з цитованим автором у тому, що історик – це «жива людина, яка бачить минуле у певній історичній перспективі, пов’язаній з її оцінкою теперішнього і надіями на майбутнє». Причому ця властивість не обов’язково є вадою (вона стає такою, коли заважає шукати й знаходити істину); взагалі ж вона становить сутнісну властивість історика (як і іншого професіонала у сфері гуманітарної науки).

Пославшись на слова К. Ясперса стосовно філософської мислі, що вона «цілком жива для нас лише разом із людиною, яка її мислила», Т.Г. Щедріна зазначає: «Гуманітарне знання, а історико-філософське знання є саме гуманітарним, не можна обезособлювати, інакше дослідження в гуманітаристиці втрачає сенс»60. Подібно до цього, А.В. Юревич вказує: «...емоційна складова найбільш виражена в гуманітарних науках. І річ тут навіть не в тісному зв’язку останніх з ідеологією, а в тому, що до складу будь-якої гуманітарної науки імпліцитно входить деякий емоційно-особистісний досвід її автора»61. Я лише уточнив би, що причетність до ідеології, як і до інших форм суспільної свідомості, безумовно входить до емоційно-особистісного досвіду автора теорії.

Враховуючи вищесказане, ми маємо змогу дещо вдосконалити характеристику провідного нормативного смислу науково-пізнавальної діяльності у застосуванні до гуманітарних наук та до гуманітарних парадигм у психології, лінгвістиці тощо. З цією метою варто скористатися поняттям «правда», близьким до використаного вище поняття «істина», але не тотожним йому. Подібно до більшості важливих понять гуманітарної сфери, поняття правди трактують по-різному. Для наших цілей видається придатною характеристика правди як «такої істини, що стає предметом особистісного ставлення, суб’єктивної оцінки»62, як категорії, «що виражає не тільки відповідність знань реаліям, але й ставлення людини до щирого знання»63 (курсив в обох випадках мій. – Г.Б.). Як ми бачимо, у цій характеристиці зміст поняття «правда» охоплює зміст поняття «істина», але не вичерпується останнім. Залучаючи сюди категорії значення і смислу (у тлумаченні О.М. Леонтьєва64), можна констатувати, що істина є значеннєвим утворенням, а правда – комплексним, значеннєво-смисловим. Тож є цілком природним, що «при осмисленні однієї й тієї ж істини можлива поява різних варіантів правди»65. Простий приклад: історики, які належать до різних наукових шкіл або мають різні ідеологічні пріоритети, можуть визнавати певну сукупність історичних фактів, але по-різному інтерпретувати й оцінювати їх. Зрештою, тут багато важить і неповторний індивідуальний смисловий світ вченого. На погляд Т.Г. Щедріної, будь-яке гуманітарне дослідження «передбачає постійну проблематизацію двох контекстів, об’єктивного і суб’єктивного, що й дає нам змогу окреслити варіативне поле пізнавальної культури»66.

Отже, провідним нормативним смислом діяльності науковця-гуманітарія варто вважати прагнення не лише до істини, але й до правди. Але тут ідеться про правду в окресленому вище глибокому сенсі, про правду, яка, образно кажучи, більша, а не менша за істину. Очевидно, що така правда докорінно відрізняється від так званої «своєї правди» втягнутих у суспільні конфлікти осіб, котрі (навіть якщо є щирими й не вдаються до умисного спотворення істини) схильні помічати лише ті факти, котрі є емоційно значущими для їхньої сторони, а рештою фактів нехтувати...

Правда, на відміну від істини, передбачає небезсторонність її носія, зокрема науковця. Але, як слушно зазначає М.С. Гусельцева, «небезсторонність теж може бути різною», зокрема шанобливою щодо опонентів – попри незгоду з тими чи тими їхніми думками; як на приклади такого підходу ця авторка вказує на відзиви видатного вітчизняного психолога М.М. Ланге, у його праці 1914 року, щодо В. Джеймса, А. Біне, В. Дільтая67. Проте найбільше важить не стиль полеміки, а її зміст. Звичайно, наука не може існувати без критики, але критичному аналізу мають підлягати тексти й дії не лише опонентів, а й власні та представників своєї наукової школи. Як зазначає Ю.М. Рєзник, критика з позицій науки має «збагачувати й доповнювати раціональну картину світу новими знаннями, формувати панорамне бачення реальності з урахуванням бачення інших дослідників, які репрезентують інші підходи й течії у науковому співтоваристві»68.

Саме така, діалогічна настанова найкраще відповідає і загальним гуманістичним цінностям, і суспільному призначенню науки, зокрема людинознавчої.


Георгій Балл
ДО АНАЛІЗУ ЦІННІСНИХ СКАДОВИХ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ

ОСОБИ

Резюме

Окреслено зміст поняття «професійна культура особи», у його співвідношенні з поняттям професійної компетентності. Автор зосереджується на ціннісних складових професійної культури, які розглядаються з використанням поняття «духовність професіонала». При цьому найбільшу увагу приділено професійній культурі науковців, зокрема науковців-гуманітаріїв.


Georgy Ball
ON THE ANALYSIS OF VALUE COMPONENTS OF PERSON’S

PROFESSIONAL CULTURE

Summary

There are outlined the contents of the concept ‘person’s professional culture’, in its relation to the concept of professional competence. The author concentrates on value components of professional culture, which are considered with the aid of the concept ‘professional’s spirituality’. The most attention is given to the professional culture of scientists, particularly of those who are engaged in human studies.



1 Детально опрацьований зразок реалізації даного підходу знаходимо у праці: Лозовецька В.Т. Теорія і практика професійного навчання молодшого спеціаліста: На матеріалах вищих навчальних закладів І, ІІ рівнів акредитації переробних галузей сільськогосподарського виробництва. – Вінниця, 2001.

2 Рац М.В. Журналистский цех в современной России // Общественные науки и современность. – 1998. – № 6. – С. 102.

3 Детальніше див.: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). – К.; Рівне, 2007.

4 Проте цивілізаційні компоненти професійної культури до професійної компетентності не зводяться; до їх складу значною мірою належать також норми професійної етики, про що йтиметься нижче.

5 Див.: Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. – К., 1983.

6 Див.: Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. – М., 1985.

7 Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – С. 41.

8 Зязюн І. Філософія педагогічної діяльності у професійній освіті // Діалог культур: Україна у світовому контексті: Філософія освіти: Збірник наукових праць. – Львів, 2002. – Вип. 8. – С. 13.

9 Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. – 1997. – № 9. – С. 21.

10 Див.: Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. – М., 1997; Балл Г. Духовність професіонала і педагогічне сприяння її становленню: орієнтири психологічного аналізу // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський журнал. ІІ. – К.; Ченстохова, 2000.

11 Психологічну характеристику духовності особи й розвитку цієї якості див. у працях: Помиткін Е.О. Психологія духовного розвитку особистості. – К., 2005; Колісник О.П. Психологія духовного саморозвитку особистості. – Луцьк, 2007; Боришевський М.Й. Духовність особистості: соціально-психологічна сутність, детермінанти становлення та розвитку // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім.. Г.С. Костюка АПН України. – Т. ІХ, част. 5. – К., 2007.

12 Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. – 1997. – № 3. – С. 30 – 31.

13 Детальніше див.: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). – К.; Рівне, 2007.

14 Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М., 2003. – С. 46.

15 Пономаренко В.А. Образ духа человеческого как психологическая парадигма ХХІ века // Magister. – 1996. – № 3. – С. 13.

16 Навколо категорії істини не вщухають, як відомо, дискусії філософів. Я приєднуюсь до тих із них, хто підтверджує значущість цієї категорії, розуміючи при цьому недосконалість її застарілих тлумачень. Змістовніший коментар з цього питання подано у статті: Балл Г. Парадигма діалогу і проблема прилучення до наукової культури // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський журнал. І. – К.; Ченстохова, 1999.

17 За концепцією Абрагама Маслова, він є проявом „метамотивації” – див.: Maslow, A.H. The Farther Reaches of Human Nature. – Harmondsworth, 1971. Рос. переклад – Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М., 1999.

18 Алексеев В.М. Наука о Востоке. – М., 1982. – C. 340.

19 Маслов А. Психологія науки (розвідка) // Гуманістична психологія: Антологія в З-х т. / За ред. Р. Трача, Г. Балла. – Т. 1. – К., 2001. – С. 184.

20 Див.: Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.

21 Див.: Холтон Дж. Тематический анализ науки. – М., 1981.

22 Шкуратов В.А. Историческая психология. – М., 1997. – С. 154.

23 Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психологический журнал – 1999. – Т. 20. – № 4. – С. 105.

24 Про ці види норм див.: Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. – 1990. – № 6.

25 Чуковский К. Илья Ефимович Репин (1844–1930) // Изобразительное искусство в школе. – 2004. – № 4. – С. 3 – 4.

26 Див.: Ничкало Н. Профтехосвіті України наукове забезпечення // Професійно-технічна освіта. 1998. № 1.

27 Пономаренко В.А. Образ духа человеческого как психологическая парадигма ХХІ века // Magister. – 1996. – № 3. – С. 12.

28 Шихирев П.Н. Природа социального капитала: социально-психологический подход // Общественные науки и современность. – 2003. – № 2. – С. 18 – 19.

29 Цит. за: Российская модернизация: проблемы и перспективы: (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. – 1993. – № 7. – С. 33.

30 Про співвідношення соціальної моралі й особистісної моральності (рос. «нравственности») див.: Балл Г. Актуальні методологічні питання дослідження моралі і моральної поведінки // Соціальна психологія. – 2007. – Спец. випуск.

31 Див.: Мусатов С.О. Психологія педагогічної комунікації: теоретико-методологічний аналіз. – К.; Рівне, 2003.

32 Андрієвська В.В. До проблеми розуміння та інтерпретації особистістю свого професійного досвіду // Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія: До 100-річчя від дня народження академіка Г.С.Костюка: Матер.ІІІ з’їзду Товариства психологів України. – К., 2000. – С. 7.

33 Касьян А.А. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования // Гуманитаризация образования и гуманизация знания: поиск взаимодействия: Межвузовский сборник научных трудов. – Нижний Новгород, 1998. – С. 15.

34 Лебедева С.С. Актуальные вопросы развития профессиональной компетентности социальных работников в системе непрерывного образования // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. – 2007. – Вып. 1. – Т. 7. – С. 7.

35 Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 29.

36 Завалишина Д.Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 6. – С. 14.

37 Асмолов А.Г. Полифония личности А.Р. Лурия и гамбургский счет в психологии // Вопросы психологии. – 2002. – № 4. – С. 23.

38 Делокаров К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика // Общественные науки и современность. – 2000. – № 6. – С. 117.

39 Титаренко Т. Система психології Володимира Роменця як вчинок самопізнання // Психологія і суспільство. – 2006. – № 2. – С. 33.

40 Цит. за: Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М., 1997. – С. 69.

41 Козловски П. Культура постмодерна. – М., 1997. – С. 172.

42 Цит. за: Гуманитарная наука как предмет философско-методологического анализа (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 2007. – № 6. – С. 59.

43 Митрохин Л.Н. Из бесед с академиком Ойзерманом // Вопросы философии. – 2004. – № 5. – С. 67.

44 Москвичев С.Г. Мотивация, деятельность и управление. – К.; Сан-Франциско, 2003. – С. 9.

45 Див.: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). – К.; Рівне, 2007. – § 4.4.

46 Див.: Post, P., Montiegel, B. Remembering Rollo May: A phone call of a lifetime // Journal of Humanistic Psychology. – 1996. – Vol. 36. – No. 2.

47 Там само. – С. 24.

48 Там само.

49 Див.: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). – К.; Рівне, 2007. – § 4.5.

50 Див.: Федотова В.Г. Основные исследовательские программы социально-гуманитарных наук // Философия науки. Методология и история конкретных наук: Учебное пособие. – М., 2007.

51 Спираюсь тут на виступ В.П. Філатова на круглому столі російських філософів – див.: Гуманитарная наука как предмет философско-методологического анализа (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 2007. – № 6.

52 Фрумкина Р.М. Социальное познание в контексте лингвистики и психологии // Общественные науки и современность. – 2007. – № 1. – С. 146.

53 Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19. – № 6. – С. 24.

54 Цит. за: Laing, R.D. The Divided Self: An Existentional Study in Sanity and Madness. – Baltimore, MD, 1967. – С. 14.

55 Лейнґ Р. Екзистенційно-феноменологічні основи наук про особу // Гуманістична психологія: Антологія в 3-х т. / За ред. Р. Трача і Г. Балла.  Т. 1.  К., 2001. – С. 119.

56 Ионов И.Н. Парадоксы российской цивилизации (По следам одной научной дискуссии) // Общественные науки и современность. – 1999. – № 5. – С.118.

57 Цит. за: Кантор В.К. Рецензия на кн.: Ignatow, Assen. Chronos im Blickfeld von Klio: Versuch einer Erkenntnistheorie der Historie // Вопросы философии. – 2003. – № 1. – С. 185.

58 Його повніший варіант див.: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). – К.; Рівне, 2007.

59 До речі, тут ідеться не лише про почуття любові до істини. Скажімо, якнайповнішому (зокрема, такому, що враховує перспективу розвитку) пізнанню досліджуваних осіб психологом або педагогом (чи то практиком, чи дослідником) сприятиме додержання принципу цінності особистості – і у когнітивному, і в емоційному його втіленні (див.: Рибалка В.В. Принцип цінності особистості у психології, педагогіці та суспільстві // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський журнал. ІХ. – К.; Ченстохова, 2007).

60 Щедрина Т.Г. «Архив эпохи» в историко-философском исследовании (методологические проблемы) // Философия науки. Методология и история конкретных наук: Учебное пособие. – М., 2007. – С. 395.

61 Юревич А.В. Структура психологических теорий // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 1. – С.11.

62 Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. – М., 1993. – С. 19.

63 Баришполець О. Лжеінформація в комунікаційних процесах // Соціальна психологія. – 2007. – Спец. випуск. – С. 92.

64 Див. також спробу розвинути це тлумачення: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). – К.; Рівне, 2007. – § 4.4.

65 Баришполець О. Цит. твір. – С. 93.

66 Щедрина Т.Г. Цит. твір. – С. 395.

67 Гусельцева М.С. Вариации на тему «психологии личности» и пристрастности в психологии // Вопросы психологии. – 2007. – № 4. – С. 175.

68 Резник Ю.М. Социальная теория и теоретическая социология на пути интеграции // Социологические исследования. – 2007. – № 9. – С. 20.




Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©refos.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

увійти | реєстрація
    Головна сторінка


завантажити матеріал